منابع دکتری رشته عربی (مترجمی و ادبیات)

منابع دکتری عربی:

۱-صرف و نحو:مبادی العربیه،شرح بن عقیل،تست های صرف و نحو فیروزجایی،مغنی باب رابع

۲-بلاغت ،کرانه ها،معالم البلاغه،المعین الی العلوم البلاغی

۳-تاریخ ادبیات:۱-تاریخ جاهلی تا اموی آذرشب،۲-تاریخ عباسی اول آذرشب،۳-تاریخ عباسی ئوم مرضیه آباد۴-تاریخ اندلس آذرشب،۵-تاریخ عصرانحطاط نادر نظام۶-تاریخ معاصرنادرنظام،۷-تاریخ حنا الفاخوری،۸-الوجیز،۹-دفتر تاریخ ادبیات۱۰-نقدادبی شوقی ضیف۱۱نقدسید قطب

۴-متون نظم و نثر:۱-نظم و نثرجاهلی نادر نظام۲-نظم و نثراسلامی تا سقوط بغداد نادر نظام۳-نظم و نثراندلس شیخ الاسلامی۴-نظم ونثر عصرانحطاط نادر نظام۵-نظم و نثر معاصرنادر نظام۶-مجانی الشعر صادق خورشا۷-نظم و نثرمعاصر نادر نظام-کارکردسنت در شعر معاصر سیدی۹-مقامات بدیع الرمان۱۰-المصطلاحات المتداوله عزیزی پور۱۱-روزنامه و مجلات عربی یحیی معروف۱۲-فراید الامثال۱۳-مجانی ج۳ ،۱۴-نظم و نثر عباسی طبیبیان۱۵-خطبه های مشهور نهج البلاغه۱۶-جزء۲۹و۳۰قرآن۱۷-کزیده نظم:فقهی۱-گزیده نثر فقهی۱۹نظم ونثر پیام نور

۵-استداد تحصیلی:کتاب مسیح خواه

۶-زبان عربی عمومی :مطالعه آزمون های سال های گذشته

 

اسماعیل شه بخش(دانشجوی دکتری)

advance translate persian to english

در دهة ۱۹۶۰ نئوكلاسيك هايي چون شولتز و بكر ايدة سرماية انساني را مطرح نمودند كه به واسطة آن اعضاي جامعه از طريق بهره گيري از آموزش به ويژه آموزش هاي فني و حرفه اي ميتوانند توانايي خود را تقويت كنند و موجب افزايش و تسهيل توليد شوند (پاكستون، ۹۲: ۱۹۹۲ ). از دهة ۱۹۸۰ به بعد مفهوم سرماية اجتماعي وارد ادبيات علوم اجتماعي به خصوص جامعه شناسي ميشود كه در شكل اوليه اش ابتدا توسط جاكوبز، بورديو، پاسرون و لوري مطرح مي شود. اما توسط كساني چونكلمن، بارت، پوتنام و پرتز بسط و گسترش داده می شود (وولکات ،۱۹۹۸:۱۵۹) . كلمن بر اهميت روابط اجتماعي و هنجارهاي مشترك در رفاه اجتماعي و كارآمدي اقتصادي تأكيد نموده اند. اقتصاددانان اغلب از چسبي كه جامعه را به هم همبسته نگه مي دارد با عنوان سرماية اجتماعي ياد مي كنند همچنین او سرمايه اجتماعي را به عنوان هـدف غـايي مطـرح و از آن بـه عنـوان ابـزاري بـراي حصول به سرمايه انساني ياد مي‌كند. از نگاه وي سـرمايه اجتمـاعي عبـارت اسـت از ارزش آن جنبه از ساختار اجتماعي كه به عنوان منابعي در اختيار اعضا قرار مي‌گيرد تا بتوانند به اهـداف و منافع خود دست يابند.

The idea of human capital was proposed by neoclassical scholars such as Schultz and Becker in the 1960s, through which members of the community could strengthen their ability to increase and facilitate production by the use of education, particularly technical and professional training (Pakstone, 1992:92). From the 1980s onwards, the concept of social capital has entered the social sciences literature, especially sociology, which in its original form was first raised by Jacobs, Bourdieu, Passron and Laurie. It was then expanded and extended by those of Chucklemon, Barth, Putnam, and Peretz (Woolkot, 1998:159). Coleman emphasizes the importance of social relationships and common norms in social welfare and economic efficiency. Economists often refer the glue keeping the society together to the social capital. He also mentions social capital as the ultimate goal serving as a tool for achieving human capital. From his perspective, social capital is defined as the value of the social structure’s aspect which serves as a reference available to members in order to achieve their goals and interests.

محمّد الماغوط و احمد شاملو

 

مهدى نودهي[۲]

۰۹۳۰۲۳۹۸۸۴۰-mehdinowdehi@Gmail.com[1]2- طالب اللغة العربية في مرحلة الدكتوراه بجامعة الحكيم السبزواري

محمّد الماغوط و احمد شاملو في جدليّة العاطفة والفكرة

الملخّص

محمّدالماغوط شاعر سوريّ معاصر، كاتب سيناريو، مسلسلات تلفزيونيّة، ومن روّادقصیدة النّثر له دور كبير في تطّور الادب العربيّ عامّة والادب السّوريّ خاصّة. وذلك يأتي انطلاقا من تمرّده على القالب الكلاسيكيّ للوصول الي قالب شعريّ يوافق ذهنيّة الانسان المعاصر.

ومقابل ذاك في الفارسي، عندنا احمد شاملو، يعتبر شاعرا معاصرا و من روّاد قصيدة النّثر، قد عمل في مختلف المجالات الادبيّة من بينها الشّعر والصّحافة والسّناريو والمسلسلات التلفيزيونيّة و ما إلي ذلك. و بفارق قليل بالنّسبة لمحمّد الماغوط استطاع بتمرّده علي القالب الكلاسيكيّ أن يخلق فنّا في الادب الفارسيّ حيث جعل الشّاعر حرّا في اختيار الالفاظ و القوافي.

تهدف هذه المقالة الي كشف الغطاء عن تجربة الشّاعرين الشّعريّة اعتمادا علي المقارنة الادبيّة بين تجربه الشّاعرين الشّعرية في البعد النّظريّ وانطلاقا منه الي تلمّس فكرة معيّنة تجعل المخاطب يتعرّف علي ماهيّة المكوّنات الادبيّة في نصّهما الشّعري ولاسيّما الفكرة والعاطفة .هذا من جانب لكن من جانب آخر تركّز علي جدليّة العاطفة والفكرة نيلا منها الي الكشف عن مدي تأثّر الشّاعرين بهما في قوتهما الابداعيّة. لكن منهجنا في هذا البحث بني علي المذهب الامريكيّ و الّذي يتجاوز بالدراسة عن قضايا “كالتاثير و التاثر” و “الخلاف اللغوي”و الخ.

الكلمات الرّئيسيّة:  الادب المقارن، محمّد الماغوط، احمد شاملو، العاطفة، الفکرة

المقدّمة

الأدب بوصفه عنصرا هامّا من العناصرالثّقافيّة يعتبرمرآة صافية تتجلّی فيها الكثير من القضايا الانسانيّة، منهامثلا القضایا السیاسیّة والاجتماعیّة والأخلاقیّة وغيرها الّذي يشكّل هيكل الانسان الوجوديّ بشكل عام. و من جهة أخري يعتبر أداة للتّعبير عمّا يختلج في ذهنيّة الانسان من شعور بالغربة أو الحنين إلي الوطن والحقيقة وغيرهما حيث تجعله_ باعتماده علي الشعر مثلا_ بعيدا عن الضغوط و التّبعثرات الذهنيّة.

يعتقد الكثيرمن المنظّرين أن الادب يتألّف من اربعة محاور منهامثلا« العاطفة والفکرة والخیال والأسلوب» (فتوحی، ۱۳۸۰ش: ۱۸۹ -۱۹۰). و«لعل العاطفة أقوی العوامل ات‍‍صالا بالأدب وبسائر الفنون الجميلة و أوضح أثرا فی النّفس. فهی الطّابع الّذی  یمی‍‍‍‍‍‍‍ز‍ الفنون و هی الجو‍ّ الصّافی الّذی فیه تسبح و ترتوی…»(عبدالحمید،۱۹۴۳م:۲۰) و الّذي یأتی بعدها هو الفکرة وهی الّتي لها دور محوریّ فی تکوین بناء النتّاج الفنّي. بشکل عام« الفكرة تعني الفهم و الادراك لما يكون ببيئتنا» (پروینی، ۱۳۹۱ش: ۶).

یعتبر الخیال عنصراأساسیّا آخر من هیکل الادب وذلک« نتیجة نوع من التّجربة الشّعوریّة تنطبق علیها أرضیّة عاطفیّة» (كدكني، ۱۳۸۸ ش:۱۰۸  ). العنصر الأخیر للادب هوما یسمّی بالاسلوب و من وظیفته تقویم الهندسة الادبیة. فی الواقع« إنّ الاسلوب فی المجال الادبیّ طریقة یستعین بها الشّاعر للتّعبیر عن الفکرة علی أساس اختیار الالفاظ و التّراکیب و غیرها» (کریمی، ۱۳۸۹ش: ۸۰). نظرا إلی أن الدّراسة تتمحور حول “الفکرة” و” العاطفة” فیجری تطبیق الامر علیهما فی هذا الس‍ّیاق.

یعتبر محمّد الماغوط و احمد شاملو من الشّعراء الّذين كان لهم يدطولى في توجيه الادب نحو الرقيّ و التطوّر و ذلك لم يحدث إلامن خلال تمرّدهما الصّوريّ علي القالب الكلاسيكيَ و انطلاقا منه إلي تجربة شعريّه رائعة انطلقت منها ما يسمّى بقصيدة النثر.نظرا إلي أن الشّاعرين قدجرّبا ظروف مأساويّة في حياتهما نتيجه تلمّس السّلبيّات السيّاسيّة والاجتماعيّة بالطّبع ينفعنا كثيرا أن نتناولهما بالدّراسة عاطفيّا وفكريّا.

  • سؤال البحث هو انّه ما هي وظيفة الفكرة و العاطفة في تجربة الماغوط وشاملو الشعريّة؟

بالنّسبة لخلفیّة البحث یمکن القول بانّه يعتبر محمّد الماغوط و احمد شاملو من الشّعراء الذين قد تطرّق اليهما الكثير من الأساتذة و غيرهم بالدّراسة حيث تتجاوز هذه الدّراسات عن مجال الاعتبار والاحصاء.ففي مجال الكتب هناك ما يسمیّ ب”شاملو و عالم المعنی (لبقائي ماكان: ۱۳۸۶)، و من ميزات هذا الكتاب أنه ركّز علي القضايا التّجريديّة فقط. فيما يتعلّق بالمقالة أیضا هناك مقالات ترتتبط بهذا الموضوع ك”قصيدة النّثر عند محمّد الماغوط و احمد شاملو”(كنجیان خناری: ۱۴۳۲). والا‍ّ انّها قد تطرّقت إلي قصيدة نفسها، بعيدة عن الجذور الفكريّة و العاطفيّة. و کذلک هناک مقالات ذات صلة بهذا البحث مثل”تجلّیات الاجتماعیّة في أشعار احمد شاملو و محمّد الماغوط” ممّا یتطرّق فیها الکاتب الی الارضیّة الاجتماعیّة المهیمنة علی نصّهما الشّعریّ دون إلقاء الضّوء على مكوّناتهما الادبيّة كالفكرة و العاطفة. و من بینها ایضا مقالة تحت عنوان “تجلیّات المقاومة فی أشعار محمّد الماغوط”و من خلالها یتحدّث الکاتب عن المقاومة و تجلّیاتها فقط.

یختلف الادباء في تحدید میلاد الشاعر و الکاتب السّوريّ محمّد الماغوط. لکن اغلب الظّنّ أنّه ولد عام ۱۹۳۴ في مدینة السّلمیّة؛ محافظة حماة في سوریا؛ من عائلة فقیرةو رحل عام۲۰۰۶٫ تعلّم في المدرسة الابتدائیّة في السّلمیّة ثمّ المدرسة الزّراعیّة في السّلمیّة من غیر أن ینهی تعلیمه. فغادر مجال التّعلیم و الدّراسة اعتماداعلی نفسه فیها واستقی معرفته للآداب الغربیّة من الترجمات العربیّة لها(أنظر الیسوعی، ۱۹۹۶م: ۱۱۵۹).

بدأت حیاة الماغوط السّیاسیّة بعد أن التحق بالحزب السّوريّ القوميّ نتیجة الفقر. یجیب نفسه عن سؤال طرحه خلیل صویلح عن سبب اتّجاهه إلی السّیاسة قائلا: «ربّما کان الفقر في ذلک، فبالنّسبة لفتی یافع وفقیر مثلی… وکان هناک حزبان…هما حزب البعث والحزب السّوريّ القوميّ وفي طریقي للانتساب إلی أحدهما، اتّضح لي أن أحدهما بعید عن الحارة ولایوجد في مقرّه مدفأة…. إخترت الثّانيّ دون تردّد، لأنّه قریب من حارتنا وفي مقرّه مدفأة ولم أقرأ بصراحة صفحتین من مبادئ…لم أحضرلهاجتماعاً…»(صویلح،۲۰۰۲م: ۱۴).

«ولد أحمد شاملو ( ۱۳۷۹-۱۳۰۴) “الف – صبح، الف- بامداد ” في شارع صفي علیشاه بطهران.  بعد ذلک بقلیل انتقلت أسرته إلی مناطق منها رشت، و سميرم، واصبهان، وآباده، وشیراز. و بما أن أبا الأسرة کان بطبيعة شغله مضطرّاً إلی الانتقال والتروّح من مدینة إلی أخرى فلم تکن دراسته  مترکّزة، فدرس هنا وهناک دونما ترکّز » (اختياري، ۱۳۸۱ش: ۱۹). لقد تزوّج شاملو فی حیاته ثلاثة مر‍ّات. لکنه کان فی خلاف کبیر مع صاحبتیه الاولیین و انتهي الي الطلاق، سوی صاحبته الاخیرة آیدا سرکیسان وهی الّتی کانت لها دور هامّ فی تفتّح برعمه الادبیّ والفکريّ. لذلک یخصّها الشّاعر مجموعتین من مجموعاته الشعريّة ک”آیدا في المرآة”(آیدا در آینه) و”آیدا والشجرة والخنجر و الخاطرة”شکرا لجميلها في حقّه وعرفانا لقدرها طیلة الحیاة.

«بدأ شاملو نشاطاته السّیاسیّة عام ۱۳۲۱ عندما کان تلميذاً في المرحلة الإعدادیّة. ألقی في السّجن بعد ذلک بقلیل علی أیدي المتّفقین، فترک الدراسة مائلاً إلی السّیاسة. أخذ یعمل في الصّحافة عام ۱۳۲۴ في مجلات متعدّدة منها مثلا الأدبیّة والسّیاسیّة والأدب العام او”فولکلور» (المصدرنفسه: ۱۹).

الادب المقارن:تعريفه و ماهي‍تّه

لقد ادّي الادب المقارن بحظوره في مجال الادب دورا كبيرا، في أن جعل الاداب العالميه تدرس و تناقش في ظلّ خيط نقديّ واحد.حيث انّه قد ينتهي بنا أحيانا بالحكم علي نوع من الوحدة في مجال بعض الدّراسات للّغات المختلفه. ففي الادب الفارسيّ هناك “به باغ همسفران ” للسيّديّ يدلّنا بشكل عميق علی وجود ترابط وتواصل فكريّ بين الادباء و الشّعراء عن الوعی واللاّوعی.

تتضارب الاراء حول ماهيّة الادب المقارن و تعريفه. فتداخلت التّعاريف بعضها علي البعض بالنّسبه لهذا الموضوع. هناك مدرستان أساسيّتان لكل واحد منهما تعريفه الخاص به فی هذا المجال. فأ جلی تعريف قدّمه المدرسة الفرنسيّة- باعتبارها المصدر المحوريّ للادب المقارن- هو ما قاله  فرانسوا جويار (Maurice Francois Guyard) «الادب المقارن هو تاریخ العلاقات الادبیّة الدولیّة. و یعتبر دارس الادب المقارن کمن هو مترصّد لیکتب و یدرس الاخذ و العطاء الفكري و الثقافي فيما بين الامم المختلفة» (منظم؛ ۱۳۸۹ش، ۲۲۴).

و مقابل ذلک هناک المدرسة الامریکیّة. «فقدم رينيه ويلك نظرات تركيبيّة شموليّة وفي الوقت نفسه انبرى “هنري رماك”عرّف الأدب المقارن بأنه دراسة الأدب خلف حدود بلد معيّن، و دراسة العلاقات بين الأدب و مجالات أخرى من المعرفة والاعتقاد مثل الفنون كالرسم، و النحت، و العمارة و الموسيقى، و الفلسفة، و التاريخ، ، و العلوم الاجتماعيّة كالسّياسة، و الاقتصاد، و الاجتماع، و، العلوم، و الديانة، وغير ذلك. وباختصار هو مقارنة الأدب بمناطق أخرى من التّعبير الإِنسانيّ» (الادب المقارن/هدی قزع/المصباحnawafz.own.com.).

لکنّ الیوم یعرف بعض من النّقاد« أنّ الادب المقارن نوع من المنهجیّة یمکن من خلالها دراسة تاثیر النّصوص فی مختلف المجالات الثّقافیّة.»(پیرانی؛۱۳۹۱ش، ۳۲).

الادب المقارن والمدرسة الفرنسیة

تعتبر فرنسا المحط‍ّة الاولی للادب المقارن و الّتی اخذ فیها الادب المقارن ینمو و یترعرع. بعبارة أدقّ «إنّ نشأة الادب المقارن يرجع في الاصل الي القرن التاسع عشر حوالی سنة ۱۸۲۷حينما بدأ الاديب الفرنسيّ آبل فيلمان يلقي محاضراته في الادب المقارن حول الادب الفرنسي و الانجليزي» (ممتحن؛ ۱۳۸۶ش، ۹۶).

هناک أصول و قواعد لهذه المدرسة منها:

  • إنّ الادب المقارن جزء من تاريخ الادب و متمّم له.
  • انّ هذا الفن متاثّر فی حد ذاته بالفلسفة الوضعیّة، معتمدا علی شواهد و قضایا علمیّة.
  • قاعدة التّاثیر و التاثّر
  • یتنوعّ المجال الدراسيّ فی المدرسة الفرنسیّة. فمنها دراسة الاساطیر، و المذاهب الادبیّة، و التیّارات الفکریّة، و الانواع الادبیّة و ما الی ذلک.
  • الخلاف اللغویّ اصل محوریّ فی مجال الادب المقارن و إن أثار نقدا لاذعا فی هذا المجال ( أنظر منظم، ۱۳۸۹ ،۲۲۴-۲۲۵). لقد انتهت هذه المدرسة الی تکوین مدرسة فکریة اخری تحت عنوان المدرسة الامریکیة، ناتی بها مباشرة.

المدرسة الامریکیة و الادب المقارن

تتجلیّ ضوابط هذه المدرسة فی انتقادات وجّهها رینیه ویلیک الی المدرسة الفرنسیّة التی کانت تحدّ وظیفة الادب المقارن ضمن قضایا خاصّة ک”التّاثیر و التاثّر”و”الخلاف اللغویّ” و ما الی ذلک. من انتقادات رینیه ویلیک- والّتی کانت هی محاوره الفکریّة فی الوقت نفسه-هی :

  • عدم وجود تعریف واضح وشفّاف من الادب المقارن و أسالیبه.

۲- قلّة الاعتناء بالاثر الادبيّ

۳- القومیّة و الوطنیّة (المصدر نفسه، ۲۲۸).

فی الحقیقه هناک فارق محوریّ بین المدرسة الفرنسیّة و المدرسة الامریکیّة فی الاتّجاه الفکریّ و التّنظیم الذهنیّ. فالفرنسیّة تجعل الدّراسة التّطبیقیّة محدودة بثغور وخیوط جغرافیّة معیّنة. الاّ انّ الامریکیّة و علی قمّتها رینیه ویلیک تعتقد بانه لیس هناک من حدّ و ثغر جغرافیّ فی دراسة الاثار الادبیّة.الفرنسیّة تجعل الاثر الادبیّ کجزء، متناولة اياه بالدّراسة.الاّانّ الامريكيّة تعتبر الاثر الدراسيّ ك”كل” يجوب آفاق البلاد ولايحدّ في مكان جغرافيّ معيّن.

دینامیکیّة البیئة السوريّة في تكوين بناء الماغوط الفكريّ والعاطفيّ

نعلم جيّدا انّ البيئة لها تاثير هامّ في توجيه الادب بشكل عام. و الشّاعر يتاثّر بالبيئة كما انه يؤثّر عليها على جهة النّسبة. و كذلك البيئة من القضایا و العناصرالّتی توثّر کثیرا علی ذهنیّة الشّاعر في تجربته الشعريَة؛ ذلک أنَه هناک صلة وثیقة بینها وبین بنیة الشاعر الفکريّة والعاطفيّة. فإذا کانت البیئة تمتاز بالاضطراب والتأرجح فتتأثّر بها نفسیّة الشّاعر أیضا، فتمیل إلی العواطف السلبیّة من الحزن ، والغمّ، والکئابة، والسودایّة أخیرا. كما انها إذا کانت تطبع بطابع إیجابيّ معتدل فتمتاز ذهنیّة الشّاعر بالاعتدال والثّبات إطلاقا. لكن اذا أردنا ان نعدّ الدّوافع و العوامل الّتي اثّرت في توجيه الماغوط الفكريّ و الادبيّ يمكن الاشارة الي الاسرة الّتي كان يعيشها الشّاعر.

ويقول في هذا الصدّد«کانَ أَبيْ لا یُحِبُّني کَثِیراً// یَضْرِبُني عَلی قَفایَ کَالْجاریِةِ //وَیَشْتُمُني في السُّوقِ//وَبَیْنَ الْمَنازِلِ الْمُتُلَطِّخَةِ کَاَیْدي الْفُقَراءِ//کَکُلِّ طُفُولَتي ضائِعاً ضائِعاً… »( الماغوط؛ ۲۰۰۶م ، ۴۵). یتّضح لنا انّ أسرة الشّاعر كان تطبع بطابع سلطويّ و الاب هو المهيمن عليها في قضايا الحياة علي الاطلاق. هذا الامر أدّي بدوره تاثيرا كبيرا في قوّة الشّاعر الابداعيّة. فكثيرا ما نجد يتذكّر متأوّها أيامه الماضية بالاعتماد علي تقانة الاستذكار.

السّجن من العوامل الاخرى الّتي كان لها ايضا تاثير هامّ في تجربة الماغوط الشّعريّة. و لربّما كان السّجن الدّافع المحوريّ الّذي جعل برعم الشّاعر الادبيّ يتفتّح أكثر فأكثر حتّي يصبح من كبار الشّعرا ء أو بل من رواد قصيدة النثر. يقول نفسه عن تاثيرالسّجن في بعض محاوراته مع خليل صويلح قائلا« في السّجن انهارت کلّ الأشیاء الجمیلة و سقطت جمالیّات الحیاة فيه ولم یبق أمام السّجین سوی الرّعب و الفزع فقط ولا غیر. فقد فوجئت بالقسوة والرّعب و بضغوط قاسیة علی شخصی الضّعیف، إذ لم أکن مؤهّلآ آنذاک نفسيّاً أوجسدیّاً، لما تعرّضت له من هوان و ذلّ. و کان السّجن المبکّر هو بدایة صحوة الشّباب و بدلا من أن أری السّماء، رأیت الخداء، حذاء عبدالحمید السرّاج، وهذا ما أثّر علی بقیّة حیاتي. نعم رأیت مستقبلي علی نعل الشرطیّ…»(صویلح؛۲۰۰۲م، ۱۶).

علي ايّة حال ، یمکن تقسيم تاثير السجن علي اتجاه الشاعر ضمن محورين هامين هما الإیجابيّ والسّلبيّ. فالشّاعر عندما دخل السّجن تعرّض لسوء العذاب والقمع، فأثرّهذا الأمرعلی ذهنیّته سلبیّا، مما وجه عاطفته نحو النّزعات السلبيّة کالتّمرد، و الرّفض، و الإطلاقیّة، و الدغماتيّة. لكن بعده الايجابي هو ان الشاعر أصبح –نتيجة الضغوط السياسية- شاعرا كبيرا، مفلقا و ادرك الحياة بالمعني الواسع للكلمة.

العامل المحوريّ الاخير الّذي يلعب دورا هامّا في بناء الماغوط الشعريّ و الشّعراء السورييّن هو وضعيّة سوريا السّياسيّة العامّة من جهة و الدّول العربيّة من جهة اخرى. في الحقیقة أنّ الحرّب العالمیّة الأولی والثّانیّة و بما فيهما من اتفاقیّات أمثال سایکوس- بیکو و وعد بالفورلم تکن إلاّ سبباً في زیادة الأزمات الاقتصاديّة و السّیاسيّة و الاجتماعيّة في البلدان العربیّة و لاسیّما سوریا. «فأصبحت هذه البلاد(العربيّة) في خضمّ المعارک الدولیّة من جهة و المعارک الداخلیّة من جهة أخری.کما أنّها أصیبت بالانهیار الثقافيّ والاقتصاديّ، وانخفاض مستوی المعیشة بین النّاس عقب ذلک.و رغم موقع سوریا المناسب الّذي أضحی سبباً لتحولّها إلی بلاد تجاریّة رائعة، إلاّ أنّها مع ذلک کان بلادا في الوقت ذاته لعبور جیوش الدّول القویّة من الشّمال إلی الجنوب ، وعلی طول شاطیء البحر للوصول إلی مصر وبالعکس» (کشیشان؛ ۲۰۰۸م، ۵۳).

 

عاطفة الماغوط الشعریة

تعتبر العاطفة عنصرا هامّا آخر، له دور هامّ في توجيه الأثر الادبيّ نحو الرقيّ والتطوّر.في الحقيقة  انّ العاطفة مكوّنة أخری من المكوّنات الادبيّة الّتي تؤدّي وظيفتها من منظور سيكولوجيّ. فبقدر ما يرتفع مستوی العاطفة يصبح البيان أكثرجلاء وأشدّ وقعا علی النّفس لدی الشّاعر. ممّا لا شکّ فیه، أنّه هناک علاقة وثیقة بین الأدب وعلم النّفس؛ لأنّ نفسیّة الأدیب مفتاح تحکم یوجّه حرکته الأدبیّة من بُعُد« و کما أنّ الأدب میدان تتباری فیه العقول وتتنافس فیه الأفکار و حیث أن الأدب میدان فکر وتدبّر و مجال إمعان وتبصّر فلا مراء في أنّ هناک علاقة وثیقة بین علم النّفس و الأدب مما یفتح المجال لعلماء النّفس والمشتغلين به لكی يجولوا في هذا الموضوع و لأنّه حیث یوجد نشاط عقليّ توجد مادة خصبة بأرض عامرة لعلم النّفس لکی یثبت وجوده ویستقیم عوده ویحقّق من خلال ذلک ذاته وموضوعه» (فضل محمد، ۱۹۸۸م؛ ۶۴).

تعتبر العاطفة عنصرا هامّا فی تجربة محمّد الماغوط الشّعریّة. فما من قصیدة له إلا و فیها نوع من النّزعة العاطفیّة توجّه البنیة الدلالیّة نحوجو سیکولوجیّ خاصّ بالشّاعر و أبناء شعبه. والجدیر بالذّکر أنّها أحیانا تتغلّب علی بنیة الشّاعر الفکریّة حیث تطبع القصیدة بطابع عاطفيّ بحت بعید عن أیّ فکرة. تنقسم العاطفة فی تجربة الماغوط الی عاطفة الحبّ و الغضب.

۱-عاطفة الحب: هی تاتی من ضمن محوریین اساسیین هما:

أ- حبّ المرأة: لقداحتلّت المرأة مکانا واسعا فی بناء الشاعر الشّعريّ حيث أنّنا نجد أنه قد تدلّ بعض عناوينه الشعريّة علي المرأة مباشرة أم غير مباشرة. فلنقرأ هنا کلام”فوازحجو”في هذه المناسبة عندما یقول: «…و علی ذکر المرأة نجد الماغوط في شعره شدید الاهتمام بها، ولا یذکرها إلا في نفسه أشیاء منها، ولعلّ أبرز ما  یتراءی في شعره نحو المرأة حرمانه الّذي انطبعت علیه شخصیّته، ولایمکن أن نتحدّث عن هذ الشخصیّة بمعزل عن أثر المرأة في شعره وشخصیّته وقد تناول شعره بالدّراسة لؤي آدم واستنتج اعتماداً علی مفهوم فروید للنزوع الإبداعي لأن التّوتّر الدّائم الّذي رافق الماغوط نتیجة الکبت الغریزيّ هو السبب الحقیقي لهذه النّزعة الإبداعیّة».(حجو؛۲۰۰۴م: ۳۱).إذا راجعنا شعره وجدناه یجسّد هذا النزوع في أکثرمن قصیدة.

ففي قصیدة “الشّتاء الضّائع یقول”:« یَطیبُ لِي کَثِیراً یا حَبیبَتی، أَنْ أَجْذِبَ ….//أَنْ أفْقِدَکَآبَتِي أَمامَ ثَغْرِکَ العَسَليّ//فَأَنا جارِحٌ یا َلیْلی» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م: ۳۷).

هکذا تصبح المرأة عنده طعاماً یتغذّی به إشباعاً لنفسه و إرضاء لعاطفته. علی هذا ینتهي بنا الأمر بالنسبة للشاعرإلی أن نحکم علیه با”لجبر النفسيّ”؛ لأنّ ذلک أصبح جزءاً لا یتجزّأ من فکرته ونظرته ویقوده حیث یشاء. یؤّید هذا الأمر کلامه: « آه کَمْ أَوَدَّ//أَنْ آکُلَ النِّساءَ بِالْمَلاعِقِ//أَنْ أَقْضِمَ أّکْتَافَهُنَّ کّالْفَهْدِ//الزَّوْجاتِ الوَحِیداتِ//الزَّوْجاتِ السَّمْراواتِ //حامِلاتِ الْحَلِیبِ وَالْخُضَارِ…» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م: ۱۸۶).

باء- حبّ القرية: هو آليّة اخري يعتمد عليها الماغوط في تجربته الشّعريّة خلاصا من الضّغوط الخّارجيّة و المشاكل و الصّعوبات الاجتماعيّة.كثيرا ما نجد الشّاعر يبدي عن حبّه العميق لبيته الّذي كان يعيش فيه بدايات تكوينه و ميلاده. يقول في هذا الصّدد:« بَیْتُنَا الِّذِی کانَ یَقْطُنُ عَلَی صَفْحَةِ النِّهْرِ//وَ مِنْ سَقْفِهِ الْمُتُداعِي/…/ هَجَرْتُهُ یا لَیْلَی//وَ ترَکْتُ طُفُولَتيَ الْقَصِیرَةَ/…/  تَذْبُلُ فِي الطُّرُقاتِ الْخاوِیَةِ کَسَحابَةٍ مِنَ الْوَرْدِ وَالْغُبارِ//غَدا یَتَساقَطُ فِي قَلْبِي//وَ تَقفِزُ الْمُتِنَزِّهاتُ مِنَ الأَسْمالِ وَ الضِّفائِرِ الذَّهَبِيَّةِ…» (الماغوط؛ ۲۰۰۶، ۶۶ ). یصّورالشّاعر هذا “البیت” معربا عن حبّه العمیق له و آسفا علیه شدیدا. یقول بتعبير آخر: «کانَ بَیْتُنا غایَةً فِي الاِصْفرِارِ//یَمُوتُ فِيهِ الْمَساءُ// یَنامُ عَلی أَنِینِ الْقَطاراتِ الْبَعیْدَةِ  وَ فِي  وَسَطِهِ// تَنُوحُ  أَشْجارُ الرُّمّانِ الْمُظْلِمَةِ  الْعارِیَةِ/ / تَتَکَسَّرُ وَ لا تُنْتِجُ  أَزْهاراً  فِي الرَّبِیعِ//حَتَّی الْعّصافِيْرُ الْحَنُونَةُ//لاتُغَّرِدُ عَلی شَبابيكِنا…» (المصدر نفسه؛ ۶۶). فاعتماد الشّاعر علی “کان … یقطن”، “هجرته”، و”ترکت”في المقطع الاّول، و”کان بیتنا”، و”یموت فيه المساء”، وأشجار الرّمّان … تتکسّر” و”لاتنتج”، یدلّنا علی أنّ الشّاعر قد اعتمد علی تقانة الاستذکار في بنائه التصویريّ وذلك يوجّهنا الي انفعال عاطفيّ ينتج عن مولده المتاز بالضّعف و الركاكة.

تاء– حب الوطن(الوطنیة): إنّ الماغوط بطبیعته عاشق متمرّد یحترم قواعد الشّوق والحبّ. وقد تعلّمها في أزقّة العواطف و شوارعها نقطة نقطة وحرفاً حرفاً. ولا یقصرفی نزعته الفیزیائية فقط، بل یتجاوزها إلی حبّ إنسانی رفیع کحبه للوطن ولاسیما سوریا ولبنان اللتین تفتح فيهما برعمه الشعري. یقف منهما موقف عاشق صاف یحترم المعشوق تماماً. یعبّرعن حبّه لوطنه سوریا قائلاً: «وَ الْوَطَنُ یَئِنَّ وَ یّبْکِي عَلی مَدارِ السَّاعَةِ//وَ أَنَا کَالْأَمِّ الحّائِرَةِ//وَ لا تّعْرِفُ سِوَی أَنْ تُصّلِّي//وَتَضُمُّهُ إِلی صَدْرِها// وَتَسْتّعْجِلُ قُدُومُ الصَّباحِ…» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م :۲۹۰).

یحبّ الوطن حبّ عاشق ترک الامور کلّها منقطعا الیه، حبّ من اختلط بلحمه ودمه، حبّ أم تضمّ ابنها إلی صدرها. هنا یکشف لنا عن علاقة تلازمیّة بینه وبین الوطن کما هو واقع بین المحبّ والحبیب، والحبّ باق إلی ذروة الوحدة. یقول في مکان آخر عن شدةّ حبّه لوطنه: « أَیَّهَا الْوَطَنُ الْغَارِقُ فِي التّْفَّاهاتِ// لَنْ أّفْقِدَکَ…//حَرَمْتَنِي رُؤْیَةَ النُّجُومِ//تَأَمُّلَ الأُفُقِ//إنْتِظارَ الْفَرَجِ//رائِحّةّ الخُبْزِ…» (المصدر نفسه: ۱۵۵). یحبّ الوطن دون أي توقّع منه، سواء أن یکون بغیضاً أو فاتراً أو شهیّاً. ذلک هو الذّریعة الوحیدة الّتي یمکن بها العاشق أن یری سعادته وکآبته وحزنه. هو مرأة تنعکس فيه ذکریّاته وهمومه وأفراحه، وکذلک سجلّه الحضاريّ. في الحقیقة إنّ المرأة ، و الوطن، و القلم، و الأدب من المحطّات الرّئیسیّة العاطفيّة الماغوطیة ، مماّ یستمدّ منها علی مدار الحیاة.

 

راء-حب القوم (القومية) : من المحاور العاطفيه الاخرى التي لها دور هامّ في بنية الماغوط الشعرية هو حبّ الشاعر للقوميّة العربيّة. وذلك ياتي من خلال المصائب و الشّدائد الّتي سيطرت علي جميع البلاد العربيّة و لاسيّما فلسطين و سوريا. يعبر عن هذا الامر قائلا :«مُسْتَقْبَلُ الْعِراقِ مُظْلِمٌ// مُسْتَقْبَلُ فِلِسْطِینَ مُظْلِمٌ// مُسْتَقْبَلُ الْحُريِّةِ مُظْلِمٌ // مُسْتَقْبَلُ الْوَحْدَةِ مُظْلِمٌ // مُسْتَقْبَلُ التِّحريِرِ مُظْلِمٌ //مُسْتَقْبَلُ الاقْتِصادِ مُظْلِمٌ // مُسْتَقْبَلُ الثِّقافَةِ مُظْلِمٌ ». (الماغوط؛ ۲۰۰۶م ۴۵) و في ذلک أیضا:« أَیُّهَا التّایْمزُ الْجَمِيْلُ هذِهِ لَیْسَتْ أُغْنِیَتي // أَیُّهَا الْبِحارُ الهائِجَةُ هذِهِ لَیْسَتْ سُفُني //أَیَّتُها الْجِبالُ هذِهِ لَیْسَتْ مَغاوِري//یا قَطارَ الشَّرْقِ السِّر يعِ هذِهِ لَیْسَتْ حقائبي//أَیَتُها الصَّحراءُ هذِهِ لَیْسَتْ مَضارِبي…».(المصدر نفسه؛۱۷۱).

یتّضح جلیّا انّ الشّاعر فضلا عن حبّه العمیق تجاه وطنه یتجاوز الحدّ الی انفعال قوميّ عمیق. یتغردّ بالعراق و فلسطین فیجوب بشعره آفاق البلاد العربیّه معبّرا عمّا طرأ علی هذه البلدان من ضعف ور کاکة في المجال السیاسی و الثقافی و ما الی ذلک.

۲-عاطفة الغضب: علی الرّغم من أنّ الماغوط یبدو کثیرا عاشقا حنونا یحبّ وطنه، موجّها الیه بأعطر التحیّات والتّهانی، منطلقة من صمیم القلب، لکنّه لاتفوته لحظة أن یصبّ بنار غضبه علی المستکبرین بسلاحه السخريّ المعهود. وفي الحقیقة تعتبر« السخریّة-عنده- أداة لإعلان موقف رافض وانتقاديّ بالنّسبة للأوضاع الراّهنة في جمیع المجالات السیّاسيّة والاجتماعيّة و الثّقافيّة والأدبیّة ومهاجمة هذه الأوضاع و الکشف عن أسباب تردیها وذلک عن طریق الترکیز علی الاخطاء السّلطویّة وسوء تصرّفاتها في إطار یشیر الضّحک عند المتلقّي لکنه في نفس الوقت یدعوه إلی تحسین أمور مجتمعه…».(شاکر؛ ۲۰۰۳م : ۵۱).

یعتبر شعر الماغوط نوعا عالیا من السّخریة الضّاحکة-الغاضبة الّتي تعکس حالة الإنسان العربّي الفکريّة، فهو یثیر الضحک للقارئ ویعبث بروح النّکتة إلیه من ناحیة، ثمّ یقدّم لنا الصّورة الحقیقیّة للإنسان العربّي الّذي لایفکّر إلاّفي سعر النّفط، والأکل و اکتراش المعدة، من ناحیة أخری. وإنّ حدیث الشاعر عن قضایا بسیطة في المقطع التالی ک”إشراق الشّمس من الشّرق وغروبها من الغرب” لیس إلاّ دلیلاً علی الجمود الفکريّ لدی العرب.یقول فی هذا السیاق:

:«…کَما أُحِیْطُکُمْ عِلْماً بِهذِهِ الْمُناسَبَةِ السَّعِیدَةِ: إِنَّ الشَّمْسّ تُشْرِقُ مِنَ الشَّرْقِ وَتَغْرِبُ مِنَ الْغَرْبِ//وَهُناکَ أَرْبَعَةُ فُصُولٍ فِي السًنَةِ: الصَّیْفُ وَالشِّتاءُ وُالرَّبِیعُ وَالْخَریْفُ//وَ الشَّمْسُ ثابِتَةٌ وَکُلُّ الْکَواکِبِ الأُخْرَی تّدُورُ حَوْلّها//ثُمَّ:الْجِبالُ عالِیَةٌ وَ الْوِدْیانُ مُنْخَفِضّةٌ//وَالْمّطّرُ یَنْزِلُ مِنَ السَّماءِ وَإِلَیْنا عَیْنً تَنْفّجِرُ مِنَ الأَرْضِ//وَکُلُّها تَصُبُّ فِي الْبّحْرِ وَالْبَحْرُیَصُبُّ فِي الْمُحیطَاتِ//وّهُنَاکَ خَمْسُ قاراتٍ…»(الماغوط؛ ۲۰۰۶م: ۳۰۳).

حقّا یری انّ المشاکل الاجتماعیّة في الدّول العربیّة لا تاتي من ضعف الوعی الجماهیریّ فقط بل تاتی ایضا من النّظام السیاسیّ المسیطر علي هذه البلدان.فلذلك يجري مقارنة بين الجنديّ الاروبيّ و الجنديّ العربيّ باسلوب سخريّ يخالجه نوع من الغضب و الاستياء. يقول في هذا المجال:« الجُنْديُّ‍‍‍‍‍‍‍ الأُروبُّي وَ هُوَ في خِضِمِّ الْمّعْرکَةِ وَلَوْ بِالسِّلاحِ الأًبْيّضِ//یُحاوِلُ أّنْ یَحْمِي مُؤَخِّرّتًهُ الْعَسْکَريَّةَ وَالاقتِصادیَّةَ وَالاسْتِراتیجیَّةّ//وَالْفَنِّیِّةَ وَالحَضاريَّةَ کُلَّها//بَيْنَما الْجُنْديُّ الْعَرَبيُّ مَشْغُولٌ بِمؤخِّرًتِهِ الجَسَدیَّةِ//حَیْثُ یَتَرًبَّعُ عَلَیْها» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م :۵۴).

یبدو هنا الشّاعر ناقدا سیاسیّا بأسلوب ساخر یفرّق بين النّزعة الفکريّة للجندیّ الاروبيّ والجنديّ العربيّ؛ في أن الاروبيّ له استراتیجیّة عالیة في البعد السّیاسي، ذلک أنه ما یهمّه هو القوام السّیاسيَ ،ممّا یتعلّق بالأمور العسکريّة و الاقتصادیّة و اللاستراتیجیّة. إلاّ أنّ العربيّ لیس له نزعة سیاسیّة  حتیّ يفکّر فيها. هو ینظر إلی السّیاسة نظرة تافهة، فیحطّ من قیمة السّیاسة ، من الدّفاع عن الهویّة الجمعیّة أو الانسانیّة، إلی “مؤخرته الجسديّة حيث يتربّع عليها”.

وقدیسخر من نفسه بسبب التمّرد الّذی جعله بعیدا عن المجتمع و القواعد الاجتماعیّة .عبّر عن هذا الامر فی قصیدته المعنون “الهویّة اللکترونیّة”قایلا« الإسْمُ: مُحَمَّدٌ أَوْ عیسی أَوْ مُوسی/…/ الطّولُ: حَسَبِ الْجِهِةِ ألَّتی أًقِفُ أًمامَها في تِلْکَ اللَّحْظَةِ//الْجِنْسُ: حَسَبَ فِراسَةِ الْمُخْتارِ وَأًمِینِ السِّجِلِّ الَمَدَنيِّ// اله‍‍ِوایَةُ: التَّثاؤُبُ// الحالَةُ الاجتِماعِّیّةُ: مُتِزَوِّجٌ أًوْمُتِأًهِّلٌ مِنَ القَضیَّةِ// التّابِعیِّةُ: جُمْهُوریَّةُ أفْلاطونَ الشَّعْبِیَّةُ الدَّیمُقْراطِیَّةُ الْعَربَیَّةُ أوْ جُمْهُوریَّةُ فَرَحاتْ لِیوسُفْ اِدْرِیسْ //مّکانُ الإِقامَةُ: أَیُّ رَصیْفٍ أَوْ حاوِیةٍ عَلَیْهِ// السِّنُ: مُحَيَّرٌ //العُنْوانُ الإٍلٍکْتُرونيُّ : “شًرْقَ عَدْنٍ غَرْبّ اللهِ”»(الماغوط؛۲۰۰۶م : ۲۴۵-۲۴۶). واضح  هنا أن الشّاعر قدأصیب بنوع من الإزدواجیّة الرؤیویّة. لقد فقد الشّاعرجمیع ما یکون في الإنسان العاديّ کالحبّ والأمل والفرح وغیرها. العنوان الإلکترونيّ هوالّذی قد نتج عن نزعة الشّاعر الحلامیّة. وبشکل عام إن اتّجاه الشّاعر العاطفيّ ینتهي إلی العدمیّه العاطفيّة، إلا أنّه لو أمعنّا قد یطبع شعره بطابع لایخلو منه بصیص أمل بالحیاة.

 

بنية الماغوط الفكرية

تعتبر الفکرة فی مجال الادب من المکوّنات الریئسيّة التي تجعل الادب كاملا و تامّا في جوهره  و كذلكمتّسقا ومنسجما في بنائه المعنويّ. هناك للفكرة و كلّ ما ينتج من الآثار الادبيّة وغيرها في المجالات الاخری علاقة وطيدة حيث يجعلنا أن نحكم عليها بکونها منعدمة ، لما جردناها منها علي وجه التطبيق. فالفكرة و بجانب المكوناّت الادبیّة الاخري، فإنّما هي عنصر هامّ في مجال الادب حيث يجعل الأثر ذا اتّجاه معيّن في مساره التّكوينيّ. هذا من جهة لكن من جهة أخری هي أساس محوريّ قد احتلّ البناء الادبيّ و الّذي في تعامل دائم مع المكوّنات الأخری كالخيال والتّصوير والعاطفة.                                                                    أمّا مفهومها من المنطلق النفسيّ« فلقد قرّر علماء النّفس أنّ الفكرة في الشیء يسبق العمل به حتما. فالعمل الاختياريّ إنّما يعمل به التّفكير فيه. فإذا نحن أردنا اعتياد عادة أو العدول عنها وجب النظرفي أساس ذلك وهوالفكر»(الخلیل؛ ۱۳۵۳ق: ۲۳).

ممّا لاشكّ فيه،أنّ العاطفة و الفکرة علی تعامل دائم في تجربة الشّاعر الشعريّة بشكل عام. فلمّا كانت العاطفة ممتازة بالإيجابيّة تميل الفكرة أيضا نحو الرقيّ و التطوّر. کما انها إذا كانت ممتازة بالسلبيّة فالفكرة تميل إليها إيضا. لايتجاوز إذن الماغوط عن هذه القاعدة أو بل نجده يتأثرّ کثیرا بالعاطفة،فضلا عن أنّ فكرته ترافقه في هذا المجال علی الدّوام.مهما یکن من امر تتكوّن بنية الماغوط الفكريّة من ثلاث نزعات هي:

أ-النزعة السياسية : فضلاعن نزعات الشاعر الشخصی‍‍ّة فی حیاته ، فلسّجن تقدّر وظيفة هامّة في نزعته الأدبيّة والفكريّة معا. لقدترک السّجن في ذهنیّة الشّاعر آثار سلبيّة ملحوظة. حیث نجده یستعمل الکثیر من التّعابير السلبيّة “کالحزن”و”التّشاؤم” و”الکئابة”في أعماله الأدبيّة، حیث تکوّن هذه الأمور نزعة الشّاعر الفکریّة المتمرّدة و الرّافضة. یعبّر نفسه عن تاثیر السّجن قائلا:

«السّجن لیس بالأیام أو بالأعوام، إنّما باللّحظة. صحیح أنّنی لم أسجن طویلا، و لکنّنی حین سجنت فی المرّة الأولی رأیت الواقع علی إیقاع نعل حذاء الشرطيّ الّذي كان يضرب علي صدري….وفي الزّنزانة زارني الخوف وعرفني وأقام معي صداقة لا زالت قائمة بداخلي حتیّ اللّحظة…صار الخوف يسكنني وهرب مني الأمان «الماغوط؛ ۲۰۰۶م:۱۵).

واحد من المحاور السیاسیّة التّی یرکّز علیه الشّاعر فی تجربته الشّعریّة هوالعدالة ولاسیّما السیّاسیّة منها .تقول سنیّة صالح صاحبة الشّاعر فی هذا السّیاق: «فمأساة محمّد الماغوط أنّه ولد في غرفة مسدلة السّتائر اسمها “الشّرق الأوسط” و منذ مجموعته الأولی “حزن في ضوء القمر” و هو یحاول إیجاد بعض الکوی أو توسیع….و لا یملک من أسلحة التّغییر إلاّ الشّعر».(الماغوط؛ ۲۰۰۶م : ۱۵).

فلا تنحصرسیاسة الماغوط علی مسقط رأسه سوریا بل یتجاوز الحدّ إلی نزعة عامّة سیاسة تعمّ السّیاسة الدولیّة الّتی یرأسها اوباما ومتّفقیه. لذلک یقول مأساتنا أنّنا قدولدنا فی غرفة مسدلة السّتار”الشّرق الأوسط”ذلک أنّها کانت، من قدیم الزّمن، عرضة للهجمات الاروبیّة ومن بینها یمکن الإشارة إلی الحرب العالمیّة الأولی والثانیّة الّتی بموجبها اصبحت الدّول العربیّة خاضعة للدول الأروبیّة و لا سیّما سوریا التی تعرّضت بالإضافة منها لانقلابات وثورات داخلیّة دمّرت بنائها السّياسيّ والاجتماعيّ وغيرهما إطلاقا.

باء-النّزعة الانسانیّة: تنطلق من احتکاک الشّاعر العاطفيّ بالبیئة الانسانيّة وما یتعلّق بها من الحریّة و الکرامة والشرافة و ما إلی ذلک.کثیر- للماغوط- هی القصائد الّتي تملأ بالانسان و مکوّناته المحوریّة کالحریّة و الشّرافة و ما شاکلها بشکل خاص.في مکان هو یبحث عن جوقة شرف قد دمّر بناءها في شوارع الاجتماع والسّیاسة قائلا: «إنَنِي أَتْوَنُ مِنَ اللَّهَبِ// وَأُرِیدُ جَوقّةّ شَرَفٍ/…/حَتّی لا أُحَوِّلَها إِلی رَمادٍ…» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م : ۲۱).

فيما یبدو أنّ الشّاعر یری أنّ المجتمع قد فقدإحساسه بالشّرف الّذي یکتمل به البناء الانساني و یجب  الاحتفاظ به مع الطّبیعة الإنسانیّة. هنا یؤکّد الشّاعرأنّ المجتمع قد فقد إحساسه وشعوره بالشرف والکرامة،کما أنّه فقد قدرته علی الوقوف أمام أیّ ظلم یعرّض وجوده وشرافته للزّوال و القمع. ذلک أنّه أصبح مجرّد مستمع إلی ضوضاء و صخب الظّلم و ناظرا للخیانة والتّحرّشات الجنسیّة الّتي یرتکبها الخونة والقتلة تجاه الطّفلة و المرأة .

تاء-النزعة الاجتماعیة: یتحدّث هنا الشّاعر عمّا طرأ علی الهیکل الاجتماعيّ من ضعف جماهیريّ ووطنيّ أو ما تغلّب علی المجتمع العربيّ- من جانب الاروبیّین- من ضعف ورکاکة قدضراّ بصحّة البنیّة الاجتماعیّة. هذه النّزعة تأتي انطلاقا من الحربین العالمیّتین الاولی والثّانیة الّتین ألحقتا الدّول العربیّة أضرار فادحة لاطریق –للدول المضظهَدة- في الخلاص منها.

یقول الماغوط فی هذا السیاق:« مُسْتَقْبَلُ الْعِراقِ مُظْلِمٌ//  ُمسْتَقْبَلُ فِلِسْطِینَ مُظْلِمٌ //ُمسْتَقْبَلُ الْحُريَّةِ مُظْلِمٌ//ُمسْتَقْبَلُ الْوَحْدَةِ مُظْلِمٌ//ُمسْتَقْبَلُ التَّحْرِيرِ مُظْلِمٌ //…//مُسْتَقْبَلُ الاقْتِصادِ مُظْلِمٌ //ُمسْتَقْبَلُ الثِّقافَةِ مُظْلِمٌ ». (الماغوط؛م۲۰۰۶: ۴۵).

لقدأدرک الماغوط المجتمع السّوريّ خاصّة والمجتمع العربيّ عامّة اعتقادا له بأنّ معاهدة ک”بالفور” الّتی جعلت فلسطین خاضعة للدّول الغربیّة و کذلک معاهدة”سایکس بیکو”و الّتی بموجبها أصبحت سوریا و لبنان وغیرهما خاضعة للدّول الغربیّة؛ قد جعل هذه الدّول تطبع بطابع سوداويّ في حیاتها الاجتماعیّة.

دینامیکیة البیئة الايرانيّة في توجيه شاملو الفكريّ و العاطفيّ

لایستثنی شاملو في تجربته الشّعريّة عن تاثیر البیئة أیضا. ذلک أن ایران خضعت کسوریا للدّول الاروبیّة،  بعد الحرب العالمیّة الأولی. فاستولت انکلترا علی جنوب إیران وروسیا علی شمالها .زد علی ذلک أنّ “رضا شاه” کان مستولیا علی البلاد، مسیطرا علی البعد السیاسيّ والاجتماعيّ إطلاقا. فأصبحت البلاد تتعرّض لأسوا الحالات السّلبیّة في المجال السّیاسيّ والاجتماعيّ. تأتي هذه الحالات السّلبیّة من أبعاد تاریخیّة:

الف) فترة رضا خان. لقد أثّرت الحوادث الموجودة في حکومته علی الإیرانیّین عامّة من میزاتها أنّها کانت ترید إیجاد امل کاذب بین الشّعراء والأدبا. لذلک نجد شاملو یختار” الصّبح” ، و”اخوان الثالث “الامل، مستعارا ردّا علی الجّو السّیاسيّ المظلم آنذاک.

ب)عام ۱۳۲۰حتی ثورة مرداد ۱۳۳۲ش. یعتبر هذا الفترة من الفترات الرّئیسیّة في تاریخ إیران السّیاسيّ. یمتاز هذا العهد بهزیمة “جبهة ملی” والّتی اثّرت کثیرا علی البعد العاطفيّ للأدباء والشّعرا آنذاک وکانت ایضا ضربة قاضیة علی الهیکل الأدبيّ؛ إلاّ أنّ أبرز الأشعار الفارسیّة هو نتیجة هذه الهزیمة.

ج) من ثورة۱۳۳۲حتّی النّهضة الخامسة عشر لخرداد ۱۳۴۲ش. ثالث هزیمة وقعت  بعد استیلاء المتفقین علی إیران هو ثورة مرداد ۱۳۳۲ من جهة ونهضة ۱۵ خرداد لعام ۱۳۴۲٫کانت هذه النهضة نتیجة السیاسيات العلمانیة للحکومة والقبض علی “الامام خمینی”.لذلک استغرق الکثیرمن الأدبا ء في العلاقات الجنسیة والمخدرات وبعضهم امثال شاملو حاول تغییر الاتجاه العام  من اللآ أمل إلی الأمل وهم کانوا في  قنوط من الحکومة الجابرة. (انظر: میرزایی؛۱۳۸۸ش:۶).

عاطفة شاملو الشعریة

یقول نفس الشّاعر فی موقفه من العاطفة علی شکل ضمنیّ «انّ تعبی هو حیاتي و انّما تعبنا هو حیاتنا و یکفیني شعوری الحادّ…وانّ شعری وسیلة تهدیکم الی عالم العاطفة» (حکمت؛۱۳۹۰ش، ۱۲۶). تعتبر العاطفة جزأ لا یتجزّأ من تجربة شاملو الشّعریّة و« یتفرّع عنها الحبّ، والنّفور، و الغمّ، و الفرح، و الیأس، و القنوط، و الخوف، و الشّجاعة، و الغضب، و النّزعة و ما إلی ذلک. تنتج المقتطفات العالیّة الأدبیّه من العاطفة، وتکون علی نوعین : العاطفة الفرديّة والعاطفة الجمعیّة »(فتوحی، ۱۳۸۳ش: ۱۹۵). و نظراً إلی هذا فإنّ العاطفة تعتبر في أشعار شاملو من المحاور الأساسیّة التصویريّة الّتی یقوم علیها تجربته الشّعريّة عامّة؛ ذلک أنّه نجده قد ذاق طعم العذاب في السّجن و المنفی، وشاهد وتعرّض لأسوأ حالات التّعذیب و القمع، و عاش في مجتمع ملیء بالحرمان، و الظلم، و الاضطهاد، و القمع و التغریب.ومن میزاته أنّه کان تحت نیر الاستعمار.

فعاطفة شاملو تأتي من ضمن تعامله مع مجتمعه الّذی تمیّز بالوحدة، و الغربة، و اللّآأمل بالحیاه، و السّوداويّة تجاه الواقع، حیث أنّ لها تأرجحاً و استواء. قد تمیل إلی الأمل، و الفرح، و الحبّ. لکنّه عن قلیل تتراجع إلی اللآّ أمل ، و التّشاؤم ، و السّودوایّة تجاه الحیاة. غالبا ما تنعکس هذه التّجلیّات العاطفيّة علی نحو سلبيّ في نّصه الشّعريّ وتنقسم الی محورین اساسیّین:

أ-عاطفة الحبّ: لعاطفة الحبّ عند شاملو بعدان هامّان، بعد یتعلّق بحبّه للمرأة وبعدآخر یتعلّق بالعاطفة الإنسانیّة الجمعیّة الّتی تنبعث من ظروفه الأسریّة والبیئیّة و ما إلی ذلک. قد ذاق شاملو طعم العذاب و تعرّض لأسوأ الحالات التّعذیبیّة و القمعیّة في السّجن. إلاّ أنّه کان هناک له سجن آخر و هو سجن المجتمع الّذی کان یمتاز بالمفارقة و التّناقض الطّبقيّ والفکريّ. و الّذي قد یعاني من ثقل الحکومة الجابرة. لذلک یقول:

«ال‍‍‍‍َّسنَةُ السَّيِّئَةُ/سَنَةُ الرّیحِ//سَنَةُ أَیّامٍ طَویلَةٍ وَمُقاوَماتٍ ضَعیفَةٍ/سَنَةٌ تَسَوَّلَ فيهَا الْکِبْرِیاءُ//السَّنَةُ الدَّنیئَةُ/سَنَةُ الحِدادِ/سّنَةُدَمْعَةِ “بوري”/سَنَةُ دَمِ مُرتَضی/سَنَةُ الکبیسةِ..».

«سال بد// سال باد// سال روزهای دراز و استقامت های کم//سالی که غرور گدایی کرد//سال پست// سال عزا// سال اشک پوری سال خون مرتضی//سال کبیسه…». (شاملو، ۱۳۸۹ش: ۴۵۳).

«یتمثّل الحبّ فی تجربة شاملو فيّ القالب الاجتماعيّ و الحماسيّ » (اکبری؛ ۱۳۹۱ش، ۵۵).فعاطفة الشّاعر هذه تنبعث من صمیم مجتمع یتّصف عامّة بالریّح والشّک والبکاء …! وطبعا تمیل أولا إلی زوجته”آیدا”و قد جعل لها قسما مستقلاً فی شعره، رغبة في إبرازحبّه وشکره و عرفانه لها، لما بذلته من قوّة عاطفيّة دفعت الشّاعر من حبّ سطحيّ إلی حبّ عمیق إنسانيّ ممتاز بالصّداقة و الإنسانیّة.

في الحقیقة إنّ حیاة شاملو تغیّر اتجّاهها بعدأن تعرّف علی”آیدا سرکیسان”، و کذلک تغیّر مسیر عاطفته بها، من اللآّ أمل إلی الأمل، من الضّعف إلی القوّة، من الاضطرب إلی السّکینة و الهدوء. حیث أن هذا الأمر یتجلّی في أشعاره بوضوح تام، اعتباراً له بأنّها مصدر الحبّ و الشّوق إلی الحیاة.  و ذکر-آنفا- أنّه تزّوج في حیاته ثلاث مراّت . و تزوّج أخیراً من آیدا و تحوّلت حیاته إطلاقا عقب ذلک. یقول فيها:

«حادَثَتْی عَیْناکِ//أَنَّ الْغَدَ//یَوْمٌ آخَرُ//تِلْک العُیُونُ الَّتی إِرْهاصٌ لِلْمَحَبَّةِ// وَهَذا حُبُّکَ الَّذي…حَرْبآلیَّةٌ//أُصارِعُ بِها قّدَرِی// کُنْتُ قَدْ ظَنَنْتُ الشَّمْسَ…!فيما وَراءاتِ الأُفُقِ/…/ قّدْ زَعَمْتُ هکَذا//کانّتْ آیدا خِتامَ إبْطالٍ لِلَّسفَرِالأَبَدیِّ…».

چشمانت با من گفتند//که فردا//روز دیگری است// آنک چشمانی که خمیر مایه ی مهر است!//و ینک مهر تو: نبردافزاری تا با تقدیر خویش پنجه در پنجه کنم// آفتاب را در فراسوهای افق پنداشته بودم. چنین انگار بودم// آیدا فسخ عزیمت جاودانه بود…!(المصدرنفسه:۴۵۳).

یتّضح أنّ الشّاعر قد ورد في زمان آخر بتعامله العاطفيّ مع زوجته. لذلک یقول أنّ عینیک تعّبران عن یوم وغد جدید مفعم بالحبّ والشّفّافيّة. فهي عنده الخطّ الفاصل بین الأمل و الیأس، و الفرح و الحزن و ما إلی ذلک. علی أیّة حال فإنّ شاملو ینظر إلی المرأة عموماً نظرة من یقّر بحسّها المرهف الّذی یوجّه المسیر النّفسيّ للإنسان نحو الإیجاب.

أمّا البعد الآخر لعاطفة الحبّ عند شاملو هو الحبّ الإنسانيّ المنطلق من حبّه للمرأة. هذا الحبّ یدفعه إلی التّفوّه بالوحدة الإنسانیّة لا الاتحّاد الإنسانيّ. تتّجلی هذه النّزعة حینما یقول:« أَناوَأَنْتِ واحِدُشَوْقٍ//أَفْضَلُ مِنْ کُلِّ شُعْلَةٍ//حَیْثُ لا تَسْتَوْلی عَلَیْنا الْهَزیمَةُ أبدا/ذلِکَ أَنَّنا في حِصْنٍ مِنَ الْحُبِّ//و ..قَدْعَشَّشَ السُّنُونو..في مُخَیَّمِنا//یَمْلَأُ//الْبَیْتُ// بِإیا- ذِهابٍ مُسْرِعٍ //مِنْ اِلهٍ مَفْقُودٍ…».

من وتویکی شوریم//ازهرشعله ای برتر//که هیچ گاه شکست را بر ما چیرگی نیست//چرا که از عشق رویین تنیم//وپرستویی که درسرپناه ما آشیان کرده است//با آمد- شدنی شتاب ناک//خانه را ازخدایی گم شده//لبریز می کند…! (المصدرنفسه: ۴۵۹).

هنا یطلب من النّاس عامّة أن یجتمعوا في ظلّ خیط واحد و هو الوحدة لا الاتّحاد. و بها یرید أن یثبت لهم أنّ العدوّ یستحیل به أمرهم إطلاقا. ذلک أنّه اعتبر نفسه و المقابل شوقاً أفضل من شعلة نار، لاتنطفي أبدا. والحبّ الجمعيّ عنده هو الجنّه الحصینة الّتی لایمکن للعدوّ أن یکسّرها أبداً. في الحقیقة إنّ شاملو قد جعل أبواب مستقلّة شعریّة للمرأة خاصّة و للانسان عامّة، تعبّر فيها عن حبّه الرّفيع العالي علی جهة الاستحقاق.ومقابل البعد الایجابيّ لعاطفة الشاعر هناک البعد السلبیّ وذلک:

باء-عاطفة اللآ أمل:واحد من من میزات شاملو الشّعریةّ «هو نزعته الثّنائيّة العاطفيّة. فبتاثّره من السريالية والمستقبليّة يكسب أشعاره المفردات الصّلبة و اللّيّنة و الموت و الحياة و المحبّة و النّفور معا…» (انظر:براهنی، ۱۳۸۴ش،۵۸). ففی تجربته نجد یتعامل القنوط و اللآ‍‍ّ أمل- من المنطلق النّفسي- باعتبارهما من العواطف السّلبیّة، مع العواطف الإیجابیّة کالفرح والبهجة والسرور، والبساطة. وفی أحیان کثیرة تتغلّب العاطفة السّلبیّة علی العاطفة الایجابیّة فی تجربة الشاعر. فیاتي الکلام ممتازا بالتّعقید و التّناقض النّفسيّ . إذن عاطفة شاملوهی نتیجة  احتکاک العواطف السّلبیّة بالعواطف الإیجابیّة.

لودققّنا قلیلاً إلی قصائد الشّاعر لاتّضح لنا أن عصارة احتکاک العواطف عند الشّاعر تتّسم بالسّلبیّة، و هی اللآأمل، و التّشاؤم، و الحزن. حیث نجده ینزع في کثیر من قصائده إلی اللآّ أمل، و الیأس، و القنوط وغیرها.یقول في هذه المناسبة :

«حالِیاًّ تَحْتَ نَجْمٍ بّعیدٍ// أّنَّ دَجاجَةً الظُّلْمَةِ//هِيّ الَّتي تَلْحَنُ//فَوْقَ سَطْحٍ عَظِیمٍ…// وَالرُّجُولَةُ وَ الإِنْسَانِیَّةُ یَزِنُونَهُما کَالرُّطَبِ…وَالعَدَسِ …// و کَلِمَةِ الإِنْسانِ// طُلُوعُ إِحتِضارِالرُّعْبِ/ فِکْرَتَهُ کابُوسٌ یَجْتازُ حُلمَ … الْمَجانِین … ».

اکنون که زیر ستارۀی دور// بر بام بلند//مرغ تاریکی است// که می خواند// و مردی و مردانگی را// همچون خرما و عدس به ترازو می سنجد// و کلمه ی انسان// طلوع احضار وحشت است// و اندیشه ی آن// کابوسی که به رؤیای مجانین می گذرد …!(شاملو،۱۳۸۹ ش: ۵۰۷-۵۰۸)

یدلّ التّصویر هنا علی أنّ الشّاعر قد وقع في ظلمة کبیرة في حیاته. و هذا الأمر لیس إلاّ ناتجا عن احتکاکه العاطفيّ بمجتمع یزن الرّجولة و الإنسانیّة بشیء ضیئل من جهة و کیفیّة تعامل الشاعر العاطفيّ معه و وضعیتّه النّفسیّة من جهة اخری.

یعبّر بکلامه عن قنوطه من الحیاة فی مکان اخر مصرّحا:«صُراخٌ وَلاشَئَ//ذلِکَ أَنَّ الأًمَلَ لَیْسَ قادِراً(إلی حیث) أَنْ یَضَعَ رِجْلَهُ عَلی رَأْسِ الیَأْسِ//نّحْنُ عَلی بِساطِ الأَعْشابِ نائِمونَ // قَدْ تَواصَلْنا مَعَ الحُبِّ عَلی بِساطِ الأّعْشابِ// بِتَیَقُّنِ الحّجّرِ//وَمَعَ أَمَلٍ دونَما هَزیمةٍ//مِنْ بِساطِ الأّعْشابِ //قَدْ قُمْنا بِحُبٍ، بِتَیَقُّنِ الحّجّرِ //لکِنَّ الْیّأْسَ استَطاعَ حَیْثُ..//أَنَّ الْفِراشاتِ وَالْحَجَرِلّیْسَتْ إلاهَمْساً//صُراخاً//وّلاشّیْءَ بَعْدُ…»

فریادی و دیگر هیچ// چرا که امید آن چنان توانا نیست//که پا بر سر یأس بتواند نهاد// بر بستر سبزه ها خفته ایم//با یقین سنگ//بر بستر سبزه ها با عشق پیوند نهاده ایم//و با امیدی بی شکست//از بستر سبزه ها/با عشقی به یقین سنگ برخاسته ایم/ اما  یأس آن چنان تواناست…/که بسترهاو سنگ  زمزمه ای بیش نیست/ فریادی/ودیگر/هیچ…!(شاملو؛۱۳۸۹ش،۳۵۷).

تاء-عاطفة التّشاؤم:تمتاز ذهنیّة شاملو بالتّعقید و الّتناقض.و رّبما لو نظرنا نظرة قلیلة إلی بنائه الشّعريّ نصل إلي حقيقته العاطفيّة. لقد احتلّت عاطفة التّشاؤم محلاّ واسعا في نتاجه الادبيّ. و هناك دوافع خارجيّة وباطنيّة لهذه النّزعة النّفسيّة.لکن لايسمح لنا المقام أن نستكشفها فی هذا القلیل. فمن أجمل ما یقول الشاعر في میله إلی العاطفة السلبیة هو:

«تَجَاوَزَعُمْری عَنِ الثَّلاثِینَ وَ أَنا أَرْکَضُ مُهَرْوِلاً// مِنَ الْمُنْحَدَرِ إِلی جِهَةِ الْعَدَمِ// أُشاهِدُهُ أَمامِی ضُبَاِبیَّاً// أَحْضانُهُ مَفْتُوحَةٌ وَروحُهُ مُضْطَرِبَةٌ/ الرُّوحُ تَرْتَعِشُ مِنْ وِصالِي// أَنا ماءٌ وَ هوَ یَتَحَرَّقُ عَطَشاً// قَدْ فَتَحَ الْجِسْمَ بِأَسْرِهِ کَالْفَمِ// لِیَبْتَلِعَنِي کَذلِکَ مِنَ السَّماءِ…».

سالم ازسی رفت وغلتک سان دوم//ازسراشیبی کنون سوی عدم//پیش رو می بینم اش مرموزو تار//بازوان اش بازوجان اش بی قرار//جان زشوق وصل من می لرزدش//آب ام و او می گدازد از عطش//جمله تن را باز کرده چون دهان//تا فروگیردمرا،هم زآسمان…»(شاملو،۱۳۸۹ش: ۱۰۳)

فإنّ الدّلالة الأصلیّة و المحوریّة الّتی هنا تشیر إلی نظرة الشّاعر السّوداويّة تجاه الواقع هی “تجاوز عمری من الثّلاثین”؛ ذلک أنّه هو في عمق الحیاه لکنه یشعر باللّآأمل و القنوط و السأم. یتّسم مسیره العاطفيّ هنا بخلوّها عن الفکرة بتاتا.لکنّ المحطّة الأخیرة من عاطفة الشّاعر تأتي من خلال امتزاج العاطفة بالفکرة وسیطرتها أخیراً. فيصیر کلامه یتألّف من عاطفة بحتة. و قد یری فی الحیاة بصیص أمل یتلألأ من أمد بعید. و ذلک حینما یقول: «یوماً أَقَلُّ أُنْشُودَةٍ هوَ الْقُبْلَةُ//وَکُلُّ انسانٍ؟لِکُلِّ انسانٍ//أّخٌ// یَوْماً لا یُغْلِقونَ أَبْوابَهُمْ بَعْدُ/…/ القُفْلُ//أُسْطورةٌ// وَالْقَلْبُ/ یَکْفِي لِلْحَیاةِ/ یَوْماً مَعْنی کُلِّ کَلامٍ هُو َالْحُبُّ// یَوْماً لَحْنُ کُلِّ کَلامٍ حَیاةٌ /…/یَوْماً کُلُّ شَفَةٍ أُغْنِیَةٌ/ …/ یَوْماً تَأْتِي أّنْتَ لِلْأَبَدِ// یَوْماً نُقَدِّمُ إِلی عَصافِيرِنا الْحَبَّةَ..».

روزی که کمترین سرود// بوسه است// و هر انسان// برای هر انسان// برادری است// روزی که دیگر درهای خانه شان را نمی بندند// قفل// افسانه ای است// وقلب//برای زندگی بس است// روزی که معنای هر سخن دوست داشتن است/../ روزی که آهنگ هر حرف زندگی است /…/ روزی که هر لب ترانه است/…/ روزی که تو بیایی؛ برای همیشه بیایی/ …../ روزی که ما دوباره برای کبوترهای مان دانه بریزیم…!(شاملو؛۱۳۸۹ش،۲۰۷-۲۰۸).

هذا هومدینة الشّاعر الفاضلة الّتی یبحث فیها عن بصیص امل بالحیاة و یمکن نحکم بالجزم علی الشّعراء جميعا علي انّهم يلوذون الي هذه الرّكيزة خلاصا من القضايا الاجتماعيّة و السّياسيّة الصّعبة.

بنیة شاملوالفکریة

یتأرجح أدب شاملو بین العاطفة و الفکرة. فیمیل أحیانا إلی العاطفة و أحیانا أخری إلی الفکرة. لذلك نجد شعره قديطبع بطابع عاطفيّ بنوعيه الايجابيّ والسّلبيّ و أحيانا أخری يطبع بطابع فكريّ يجوب آفاق السّياسّة والفلسفة وماإلی ذلک. تنقسم الفکرة عند الشاعر فی نزعات أهمها:

أ-النّزعة الفلسفيّة: قد تاثّر شاملو في نزعته الفلسفيّة إلی حدّ بعيد باتجاه ماركس، و فوئر باخ، و لاسیما سارتر الوجوديّ. یقول سارتر: «لیس الإنسان موجوداً؛إذا کان بعیداً عن الغیریّة» (احمدی، ۱۳۸۴ش: ص۹۰). یضع نفسه هذا الأمر في کتابه”الوجودیّة و أصالة البشر”قائلاً:«نحن نُدرک وجودنا بتعاملنا مع الآخرین. یتوقّف إذن وجودنا بعضها علی البعض. علی هذا الأساس هناک نوع من الشرطیّة المتقابلة بین بعدنا الوجوديّ؛ حیث أنّ الأوّل شرط الثانيّ والثانيّ شرط الوجود الثّالث و بالعکس کذلک» (سارتر،۱۳۴۴ش: ۴۵-۵۵). هذا یعني بشکل عام انّ الانسان لایعني الاّ بحضوره فی المجتمع و انضمامه الیه. فالانسان بانقطاعه عن المجتمع لیس له اصالة. ذلک انّه خلق الانسان اجتماعیّا فی حدّ ذاته. و بطبیعته یمیل الی المجتمع و یبحث عن حاجاته فیه.

یقول في هذه المناسبة:«إِذا تَسْتَمِعُ إِلی کَلامِي//أَقُولُ//کُّلُّ شَخْصٍ قَطْرَةٌ صَغِیرَةٌ في هَذَا النَّهْرِ الْعَظِیمِ//لامَعْنی لَهُ في الْوَحْدَةِ ، وَلاقِیْمَةٌ…».

اگر از من شنوایی داری// می گویم//هر کسی قطرۀخردی است در این رود عظیم// که به تنهایی بی معنی و بی خاصیت است…!(شاملو،۱۳۸۹ش: ۸۵۹)

یتّضح هنا أنّ الشّاعر یحتذي في منهجه الفکريّ حذوة “سارتر”و هو یعتبر الاجتماع اساساً لتکون الأنا والذات.بناءً علی هذا المنهج الفکريّ فإنّ الطّبیعة بکلّ ما فيها من جمادات و سوائل و حیوانات تشکّل بناءً واحداً لا یمکن تجزّؤه أبداَ.

یقول مارکس فيما یتعلّق بعرضیّة الله وجوهریّة المفهوم الإنسان مؤکّداً: «أن الدّین انعکاس أوتجلّ من الأخطاء الفکريّة في المجتمع الإنسانيّ. عندما تعجز الحیاة السّیاسيّة و الاقتصاديّة عن إغناء الإنسان في حیاته یوجد الإنسان العالم الوحی للدیّانة، بما فيها من الحلم العابث. حتّی إنّ الدّیانة تصبح تریاقاً(إفيوناً) یستعمله الإنسان…»(الراکشی،د.ت: ۲۴۴).

و في الحقیقة یرادف التدیّن با”لفقدان الذاتيّ”عند بعض المعاصرین. یتّضح ممّا سبق أنّ مارکس یرفض العالم الماورائيّ تبریراً له بدوافع ذاتیّة نفسیّة ولها دور محوريّ في توجیه الإنسان الاعتقاديّ. یقول کذلک شاملو في هذه المناسبة : « مُحیْطٌ ذاکَ//طَیَرانٌ وَ دَوّامَةٌ وَ مَوْجَةٌ//جَبَلٌ هذا//دونَ أَنْ یَدْرِیَ// جُزَئْیَةٌ دونَ ..کِبْریاءِ//لِیُسَبِّحَکَ بِذّْلٍّ// وَ یّرْتّعِشُ مِنْ جّبْرِکَ وَ مِنْ سَطْوَتِکَ//وَ یَسْتَعْصِمُکَ غَریْباً في ذاتِهِ//لِکَیْ تَکونَ أَنْتَ//الْکُلَّ… ».

اقیانوس است آن /…/ پرواز و گردابه و خیراب// کوه است این// بی آنکه بداند// ذره ای بی شکوهی// تا تو را به خواری تسبیح گوید// از وحشت قهرت برخود بلرزد// بیگانه از خود چنگ در تو زند/ تا تو / کل باشی…!(شاملو،۱۳۸۹ش:۱۰۲۸).

فی الحقیقة تتالّف بنیة شاملو الفلسفیّة من میله المبالغ فی الفلسفة الغربیّة ولاسیّما نزعة سارتر الوجودیّة. و من مکونّاتها اصالة الانسان علی الوجود الماورائيّ. و في الحالة هذه هو الذّي يتحكّم علي الطّبيعة و مسيطر عليها اطلاقا. على هذا نجده في بعض الاحيان يجعل للانسان مكانة متعالية و مرموقة في بناء شعريّ بشكل عام.

باء-النّزعة السّیاسیّة: بدأ شاملو نشاطاته السّیاسیّة عام ۱۳۲۱ عندما کان تلميذاً في المرحلة الإعدادیّة.  ألقی في السّجن بعد ذلک بقلیل علی أیدي المتّفقین ، فترک الدّراسة مائلاً إلی السّیاسّة. و أخذ یعمل في الصّحافة عام ۱۳۲۴ في مجّلات متعدّدة منها مثلا الأدبيّ و السّیاسيّ و الأدب العام “فولکلور”. (اختیاری؛۱۳۸۱ش،۱۹).

وعلی ضوء الاتجَاه السّياسيّ نجد الشّاعر یعتمد علی الط‍ّبیعة فی الکشف عن القضایا السّیاسیّة.فالطّبیعة عنده رمز واستعارة بکلّ ما فيها من عناصر، للاستعمار، و الواقع المأساويّ، و الظّلم، و الفقر، و الفساد، و ما إلی ذلک. فا”للّیل” رمز للطبقة الجابرة، و”البحر”للأمّة ، و”الشّتاء” للظّروف المأساويّة الّتي يعيشها المجتمع و هكذا دواليك. یقول:کمایقول: «الّْلَّیْلُ قَدْتَرَنَّمَ//دامِی النَّحْرِ//مِنْ أَمَدٍ بَعِیدٍ//البَحْرُ//قَدْتَهَدَأَ غَیْرَآبِهٍ//غُصْنٌ//في سَوادِ الْغابّةِ//إِلی النّورِ//یَصِیحُ…».

شب//با گلوی خونین//خوانده ست دیرگاه//دریا//نشسته سرد//یک شاخه //در سیاهی جنگل// به سوی نور//فریاد می کشد…!فيبدو جلیا أنّ الشّاعر قد استطاع جیّداً أن یخلق جوّا عاطفيّا عالیاً، بالاعتماد علی آلیّات تصویريّة کالاستعاره و الرّمز. و لکن هذه الآلیّات لم تسخدم جمالیاً إطلاقا. بل و فيها نوع من الوظیفة السّیاسيّة الّتی هی المراد عند الشاعر. فالمقطع في معناه القاموسيّ یدلّ علی فضاء طبیعيّ میّت، ذلک أنّ اللّیل نحره دام والبحر قدتهدّأ. و الغابة قد جنّ علیها اللّیل لکن إذا اعتمدنا علی البعد الاستعاريّ منه یتبیّن أنّ الشّاعر یرید من المقطع وظیفة سیاسیّة.”فالّلیل” استعارة عن الحکومة الجابرة قدعرّضت النّاس لسوء المعاملة من أمد بعید. و”البحر” استعارة عن الناس الذین ناموا عن الظّروف القاسیة ، غیر آبهین بها إطلاقا.”الغصن” استعارة من الشّاعر الّذی أخذ بیدیه شمع القلم بحثاً عن الطّریق إلی الأمل (أنظر: پورنامداریان،۱۳۸۱: ۲۴۷-۲۴۸).

تاء-النزعة الواقعیة: تتجلّی  الفکرة هذه عند الشّاعر في ما طرأ علی المجتمع من تغیّرات وتبدّلات سیاسیّة واجتماعیّة صعبة أو بل ما یتعلّق بالإنسان إطلاقا؛ من الحريّة، و الکرامة، و الشّرافة، و الکبرياء. یبدو الشّاعر في أشعار عامّة ناقداً سیاسیّاً و اجتماعیّاً، یميل في فکرته إلی الواقع في المجتمع، معبّرا عنه بتعبير من اصطدم بالسّیاق الاجتماعي و السّیاسي. تتمحور واقعیّة شاملو حول “الإنسان”و هو یقول: «… وکَسُرْعَةِ تَفْجِیرِ الدَّ مِ في النَّبْضِ// یَتَقَدَّمُ//وَیَتَمَشِّی عَلی التّارِيخِ. . . //وَعَلی إِیرانَ واْلإِغْريقِ… //الإنْسانُ الإنْسانُ …//الإنْسانُ الإنْسانُ… الإنْسانُ//في شَرایِینِ التّارِيخِ…//الإنْسانُ الإنْسانُ الإنْسانُ الإنْسانُ… الإنْسانُ».

و به سرعت انفجارخون درنبض// گام بر مي دارد//وراه مي رود برتاريخ //بر ایران ویونان…//انسان انسان انسان انسان…انسان// دررگ تاريخ…//انسان انسان انسان انسان… انسان.(شاملو؛ ۱۳۸۹ش،۶۳). في الواقع تمتاز تجربة شاملو لواقعیّة الشعريّة بالکشف عن الإنسان ومقومّاته کالحريّة والکبرياء  بموقف موضوعيّ- انتقاديّ لا يشوبه غرض شخصيّ بتاتا.

مقارنة الشّاعرین عاطفیّا:

لوأمعنّا النّظر فی تجربة الشّاعرین الشّعریة لاتّضح لناأنّه تمتاز عاطفتهما بالجيشان أمام كل ما تواجهه في المجتمع من ضعف فكري في البناء الجماعيّ أوالسّياسيّ. علی هذا فإنّ العاطفة قدجعلت أدبهما عامّة وشعرهما خاصّة، يمتاز بجودة السّبك ورقّة المعني. لكن مقابل هذا الاتفاق هناك نوع من الخلاف المحوريّ في اتجّاههما العاطفيّ؛ فی أن الماغوط تنبعث عاطفته من الأسرة فتنجذب فی المجتمع وأخیرا تنزع نزعة انعدامیّة.فبذلک یری الشاعرجو الحیاة قاتما مظلما. یقول فی هذا السیاق:

«الإِسْمُ: مُحَمَّدٌ أَوْعِیسی أَوْمُوسی/…/ الط‍‍ُّولُ: حَسَبَ الْجِهَةِ ألَّتِی أَقِفُ أَمامَها فِي… تِلْکَ اللَّحْظَةِ// الْجِنْسُ: حَسَبَ فَراسَةِ الْمُخْتارِ وَأَمِینِ السِّجِلِّ الْمَدَنِي// الهَوایَةَ: التَثاؤُبُ// الْحالَةُ الاجْتِماعِيةُ: مُتَزَوَّجً أَوْمُتَأَهِّلٌ مِنَ القَضِیَّةِ// التابِعِیّةِ: جُمْهُورِیُّةُ أَفْلاطونَ الشَّعْبِیَّةِ الدَیمُقْراطِیَّةِ العَرَبِیَّةِ أَوْ جُمْهُورِیَّةِ فَرَحاتٍ لَیُوسُفْ إِدْریسْ //مَکانُ الإِقامَةِ: أَیُّ رَصِیفٍ أَوْ حاوِیَةٍ عَلَیْهِ// السِّنُ: مُحَیَّرٌ //الْعُنْوانْ الإِلِکْتُرُونِي: “شَرْقَ عَدْنٍ غَرْبَ اللهِ”» (الماغوط؛ ۲۰۰۶م: ۲۴۵- ۲۴۶).

واضح هنا أن الشّاعر قد أصیب بنوع من الإزدواجیّة الرّؤیویّة. لقد فقد الشّاعر جمیع ما یکون في الإنسان العاديّ کالحبّ والأمل والفرح وغیرها. العنوان الإلکترونيّ هو الّذی قد نتج عن نزعة الشّاعر الحلامیّة. و بشکل عام إن اتّجاه الشّاعر العاطفيّ ینتهي إلی العدمیّة العاطفيّة، إلاّ أنّه لو أمعنّا قد یطبع شعره بطابع لایخلو منه بصیص أمل بالحیاة.

لکنّ العاطفة فی تجربة شاملو و علی امتیازها بنزعة سوداویّة فی معظم الاحیان تمتاز بنوع من الاعتدال بالقیاس الی الماغوط. فهو یری الافق جمیلا و لاینتهی من اللأمل إلی السّودایة المطلقة الّتی وجدناها فی تجربة الماغوط. یقول فی هذا السیاق: «// یَوْماً ما أَقَلُّ أُنْشُودَةٍ// هُوَالقُبْلَةُ// وَ کُلَّ انْسانٍ// لِکُلِّ انْسانٍ// أَخٌ …//یَوْماً ما مَعْنّی کُلِّ حَرْفٍ هُوَ الْحُبُّ// یَوْماً کُلُّ شَفَةٍ اغنیةٌ//یَوْما تَاتي انت//تَاتی للأبد//

//روزی که کمترین سرود// بوسه است// و هر انسان// برای هر انسان// برادری است/…/ روزی که معنای هر سخن دوست داشتن است /…/ روزی که هر لب ترانه است/…/ روزی که تو بیایی؛ برای همیشه بیایی..!(شاملو؛ ۱۳۸۹ش: ۲۰۷-۲۰۸).

صحیح، انّ القوّة العاطفیّة بین الشّاعرین تاتی من ارضیّة سیاسیّة-اجتماعیّة مشترکة، و هی تتجلیّ فی انّهما من شعراء الشّرق من جهة و من الشَعراء الذَين يميلون ميلا يساريّا في البعد السّياسيّ من جهة اخري، الا‍ّ انّه هناک فارق بعید بین نزعتهما العاطفیّة؛ في انّ الماغوط یتاثّر بعده العاطفیّ من النّقص البیئيِ والاسريّ من جانب و نزعة الشّاعر التمرديّة من جانب اخر.فهذا النّواقص تنتهي بالشّاعر الي ان يجتاز سلالم العاطفة السّلبيّة و من ثّم العاطفة السلبيّة المطلقة الّتي نلاحظه في قصيىدته المعنون “الهويّة اللالكترونيّة”.

الفارق ياتي من انّ شاملو و علي الرّغم من وجود مشاكل أسريّة و اجتماعيّة و سياسيّة لكنّها لم تحل دون اهتمامه بقضايا حياته. فنجده، فی مواجهته للعواطف السّلبيّة يحاول طريق خلاص من العوائق النفسيّة النّاتجة عن المجتمع و ظروفه الشخصيّة. فيري انّ يوما ياتي و تنحلّ المشاكل و الازمات الاجتماعيّة و الاخلاقيّة و ما اليها.

مقارنة الش‍ّاعرین فکریّا

فی هذا المجال نجد الشّاعرین متّفقین فی بعض النّزعات الفکریّة لاسیّما أنّهما قدجرّبا السّجن فی جوّ اجتماعیّ وسیاسیّ قاتم. فنجدهما یمیلان إلی نزعة سیاسیّة أو اجتماعیّة أو أخلاقیّة و ما إلی ذلک .فیما یتعلّق بالماغوط یمکن القول بأنه – علی الرّغم من استخدامه الکثیر للشخصیّات العلمیّة الکبیرة- یتمرّد علی البناء الفكريّ معتمدا علی قاعدة فکریّة شخصیّة لا تتجاوز عنه نفسه بتاتا. و صحیح أنّ هذا التمرّد یرید من خلاله إعادة البناء، لكنّه لايتّصل ببناء فكريّ تتترتّب علیه جذور وأبعاد فکریّه معینّه. بل هو علی نوع من العصبیّة بالنّسبة لهذا الموضوع وتطبع فکرته بطابع رفضیّ.من کلامه فی هذا السّیاق:

« ما ذا جَنَی الشِّکِسْبِیرُ مِنْ مَسْرَحِیّاتِهِ// وَغُوتَه مِنْ سُلْطانِهِ// وَشابْلُنْ مِنْ سُخْرِیَّتهِ// وَنِیتْشَةُ مِنْ فَلْسَفَتِهِ..وَمارِی أَنْطُوانِتْ مِنْ عُشّاقِها //غَیْرَالسَّلِّ وَ الصَّرْ عِ وَالْجُنُونِ وَالضِّیاعِ…» (الماغوط، ۲۰۰۶م: ۱۰۴).فالفکرة عنده الماغوط تمتاز بنوع من الفوضی وا للانسجام فی بنائها الوجودي .هو يميل بطبيعة الامر الي هدم كل بناء فكريّ قد تكوّن في التاريخ فيدمّر بناء نيتشه الفلسفيّ تدميرا .

وكما انّه ينظر الي المجتمع و ما فيه من بعد اخلاقيّ و ثقافيّ وفرديّ بطابع سلبيّ، فهو ینظر الی نفسه هو ایضا بطابع سلبیّ و هذا یتجلّی بامتياز فی قصیدته المعنون”الهويّة اللاكترونيّة”. فعلی الرّغم من انّه یسعی ان یظهر فی أشعاره معلما حنونا للمجتمع، لکنّه لایغفل فی تصویره للبناء الاجتماعيّ.فيحدّثنا عن الاوضاع السيّاسيّة وا لاقتصاديّة و الاخلاقيّة السيئّة الّتي سيطرت علي البلىدان العربيّة نتيجة سياسة الغرب القمعيّة.

ربّما لوأمعنّا النّظر إلي تجربة الشّاعرين الشعريّة نجد نوعا من الاشتراك في مسارهما الفكريّ؛ لکن هذا لا یعنی ان‍‍ه‍ّما فی اتّفاق مطلق بالنّسبة الی بعدهما الفکریّ. و صحیح انّ کلیهما یبدو فی أشعارهما کالنّاقد الّذی یکشف لنا عن حقیقه البناء الاجتماعيّ و السياسيّ و الاقتصاديّ ، لکن‍‍ّه هناک مفارقة كبيرة بينهما في اتّجاههما الفكريّ الفرديّ. فاتّجاه الماغوط الفكريّ الغالب كان  في ميله الي السّياسة وما فيها من الاليّات كالعدالة و الدّيموقراطيّة والنّزعة الاخلاقيَة في البناء السياسيَ. لكن شاملو  في اتَجاهه الفكريَ – وفضلا عن عنايته بالقضاياالاجتماعيّة و السّياسيّة و الثّقافيّة –كان مائلا الي نزعة فلسفيّة مستقاة من الفلسفة الاروبيّة كنزعة ماركس الماديّة وسارتر الوجوديّة و ما الي ذلك.

يقول سارتر:«[الإنْسانُ]الْمَوْجودُ في ذاتِهِ» (رجب محمود؛۱۹۶۷م،۲۲). و یقول “مارکس” أیضا:«إنَّ الأُلُوهِیَّةَ مِنْ الْأَعْراضِ الإنْسانِیِّةِ الذاتيَّةِ، أیْ اللهُ مَخْلوقُ الإِنْسانِ»(اسلامي؛۱۳۸۷ش،۲۳۵).

و في هذا السیاق یقول شاملو: «ثُمَّ حَوَّلَ {الإَنْسانَ}//صُورَةَ التُّرابِ//وَ جَعَلَ النَّهْرَ وَ الْبَحْرَ بِخِتامِهِ مَوْسُومَیْنِ باِلرِّقَّةِ//وَ بِأَیَّةِ صُورَةٍ//تُصارعُ مَعَ قَلْبِ التُّرابِ ظافِراً//وَخَلَقَ الأَرْضَ  بِایْدیهِ تمَاماً//وَ اللهُ کَذلِکَ بِأَیْدِیهِ//مَعَ التُّرابِ، وَ الْخَشَبِ وَ الْجَلْمودِ//وَبَدَأَتِ الکارِثَةُ//وَ فَوَّضَ اللهُ بِفِکْرَتِهِ [وَهُوَ مَخلْوقُ أَیْدِیه السّاحِرةِ…] بِنَفْسِهِ وَ …!

پس  -انسان- صورت خاک را// بگردانید//و رود و دریا را به مهر خویش داغ بر نهاد به غلامی// و به هرجای، با نهاد خاک پنجه در پنجه کرد به ظفر//وزمین را یکسره باز آفرید به دستان//وخدای را //هم به دستان//با خاک وچوب و به فرسنگ//وتباهی آغاز یافت// پس خدای را که آفریده دستان معجزه گراو بود با اندیشه ی خویش وانهاد // ……!(شاملو؛ ۱۳۸۹: ۳۰).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

الاستنتاج

 

علی ضوء ما سبق من الحدیث عن الش‍ّاعرین وإبداعهما الادبی و کذلک نظرا لما وصلنا اليه في هذه الدّراسة، من الممكن تلخيص النّتيجة ضمن محورین اساسیّین:

أ-البعد النظريّ: یعتبر الادب المقارن من الآلیّات الهامّة المعاصرة التّی لعبت دورا هاما فی دراسة النّصوص الادبیّة. من هذه الزّوایة یمکن ان نتناول انتاج الشّعراء الادبي بالدّراسة وصولا الي بعد فكريّ-عاطفيّ معيّن.كما انّه يمكن ايضا ان نتوصّل به الي وجوه الاشتراك و الافتراق بين الشّعراء و الادباء على ممرّ العصور. لقد اثّر الادب المقارن بحضوره في الحقل الادبيّ على توجيه النّقد ايضا. و ذلك ياتي من خلال إلقاء الضّوء على الادب العالميّ. فهذا الامر يجعلنا نحكم بالجزم على انّه هناك ذهنيّة مشتركة تنطلق منها الآثار الادبيّة. مقارنة  كل اثر ادبيّ تشعرنا بانّه هناك نوع من الافتراق و الاشتراك بين هذه الاثار و لابد لها ان تخضع للنّقد الادبيّ.

باءالبعد التطبیقیّ: یعتبر محم‍ّد الماغوط و احمد شاملو من رواّد قصیدة النّثر و قد کان لهما دور بارز فی توجیه المسار الادبیّ.  بما انّهما قد عاشا فی عصر اشتبکت المعاهدات السّیاسیّة ک”بالفور”و “سایکس بیکو”فیعتبر انتاجهما الادبیّ احتجاج ضدّ القواعد السّیاسیّة الّتی فرضت لبلادهما.و بموجب هذه النّعرات السّیاسیّة نجد الشّاعرین – وعلی الرّغم من نزعتهما الیساریّة فی السّیاسة- یظهران کشاعر- معلّم یرید تربیة أبناء شعبه و توجيه السّياسة نحو المطلوب من خلال انتاجه الادبيَ.كما انّهما قد يظهران ناقدين يعبران بالفضاء السّياسيّ عن مجهر نقدهما، محاولین  الكشف عن قناع الحقيقة  السياسية و الاجتماعية ، بنقد واقعي- بنّاء.

وعلي الرغم من اتفاق الشاعرين الاتجاهي لكنه هناك بون شاسع  في جوهرهما الفكري و العاطفي؛ فی انّ الماغوط یتمرّد علی القوالب الفکریّة و العاطفیّة إطلاقا. لذلک ینتهی إلی أزمة الهویة فی ذروة نصه الشعری. حیث تمتاز طبیعته بالرّفض و الفوضی و التّمرد علی الاطلاق. الاّ انّ شاملو له سیاق فکريّ-عاطفيّ معیّن و اذا لم یکن قادارا تماما علی الخلاص من جوّه العاطفيّ المأساويّ، لکنّه لا یتجاوز قواعد الفکرة و العاطفة بتاتا. فیحاول استیعاب الحقیقة عن طریق الرّفض و القبول.

وعلي جدليّة العاطفة و الفكرة يمكن القول بانّهما نتيجة جدليّة سياسيّة-اجتماعيّة تحمّلتهما بلاد الشّاعرين في وضعيّتها السّياسيّة. فنزعة الشّاعرين الي العواطف السّلبيّة كال”غضب” و “اللاّمل”…ما هي الّانتيجة الوضعيّة الاجتماعيّة الّتي يعيشها الشّاعران. الخلاصة هي انّ العاطفة و الفكرة و عناصر الادب الاخري لها صراع دائم بالبيئة الّتي يعيشها الشّاعر و لايتخلّى عنه الشّاعران الكبيران أمثال الماغوط و شاملو في بناء نصّهما الشّعريّ وقوتّهما الابدائيّة.

 

 

 

 الکتب و المراجع العربیة

۱-شاکر، عبد الحمید، الفکاهة و الضّحک رؤية جديدة، الکویت، (سلسلة عالم المعرفة)مطابع السیاسة، ۲۰۰۳م.

۲-کشیشان، الکساندر، تاریخ سوریا الطّبیعی الاقتصادی السّیاسی ، دارالنّهضة، حلب، الط‍ّبعة الاولی، ۲۰۰۸م.

۳-الماغوط، محمّد، الآثار الکاملة، دمشق، دارالمدی، ۲۰۰۶ م.

۴—–الفرح لیس مهنتی، دمشق، دار المدی، ۲۰۰۶م.

۵—–حزن فی ضوء القمر، دمشق، دار المدی، ۲۰۰۶م.

۶——اغتصاب کان و اخواتها،حوارات حرّرها خلیل صویلح، دار البلد، الطّبعة الاولی، ۲۰۰۲م.

۷—-شرق عدن غرب الله، دمشق، دار المدی، ۲۰۰۶م.

۸-الیسوعی، کامبل، أعلام الادب العربیّ المعاصر، الشرکة المتّحدة للتّوضیع، بیروت، الطّبعة الاولی ،۱۹۹۶م.

المقالات العربیة

۹-ممتحن، مهدی، اتّجاهات الادب المقارن نشأته و حداثته ، نشریه مطالعات ادبیات تطبیقی دانشگاه آزاد جیرفت، بهار ۱۳۸۶، شماره ۱۰،صص ۹۳-۱۱۰٫

۱۰- أحمد فضل، محمد، علم النّفس و الأدب، مجلة الجدید، نفمبر۱۹۷۷،العدد ۱۴۰، صص۶۳-۶۴٫

۱۱- حجو، فواز، صورة الماغوط فی شعره، مجلّة الموقف الأدبی، ۲۰۰۷م، العدد۴۳۳، صص۱۲-۱۴٫

۱۲-الخلیل، أبوالمکارم، الفکرة والعادة، التعلیم الالزامی، السنة الثانیة ۲۷شوال ۱۳۵۳ ، العدد ۶، صص ۲۳-۲۴٫

۱۳-الراکشی، عمر، مایجب أن یعرفه المسلون عن مارکس، مجله الوعی الاسلامی، ذوالحجه۱۴۰۰، العدد۱۹۲، صص۴۳-۴۷٫

۱۴-عبدالحمید، حسن، العاطفة و ارتباطها بالادب، نشریه صحیفة دارالعلوم جماعة دار العلوم، السنة التاسعة ینایر۱۹۴۳، العدد۳،صص ۲۰-۲۶٫

۱۵-محمود، رجب، مصطلحات سارتر الفلسفیّة، نشریة الفکر المعاصر، مارس ۱۹۶۷ ، العدد ۲۵، صص ۲۰-۲۳٫

الکتب و المصادر الفارسیة

۱۶-احمدی، بابک،سارتر که می نوشت، تهران، نشر مرکز، ۱۳۸۴ش.

۱۷-اختیاری، بهروز/حمید باقر زاده، شاملوشاعر شبانه ها وعاشقانه ها، تهران، انتشارات هیرمند،۱۳۸۱ش.

۱۸-پل سارتر، ژان، اگزستانسیالیسم واصالت بشر، ترجمه مصطفی رحیمی، تهران، انتشارات مروارید، چاپ اول،۱۳۴۴ش.

۱۹-پورنامداریان، تقی، سفردر مه، تهران، انتشارات نگاه،۱۳۸۱ش.

۲۰-شاملو، احمد، آیدا در آینه، تهران، انتشارات نگاه، چاپ نهم،۱۳۸۹ش.و yasbook.com

۲۱—-آیدا، درخت، خنجروخاطره، تهران، انتشارات نگاه، چاپ نهم،۱۳۸۹ش.

۲۲—-هوای تازه، تهران، انتشارات نگاه، چاپ نهم،۱۳۸۹ش.

۲۳—-مدایح بی صله، تهران،انتشارات نگاه، چاپ نهم،۱۳۸۹ش.

۲۴—-حدیث بیقراری ماهان، تهران، انتشارات نگاه،۱۳۸۱ش.

۲۵—-باغ آینه، تهران، انتشارات نگاه، ۱۳۸۱،ش.

۲۶-شمیسا، سیروس، راهنمای ادبیات معاصر، تهران، نشرمیترا، چاپ دوم،۱۳۹۰ش.

المقالات الفارسیة

۲۷-اسلامی، حسن، رهیافت دین شناختی مارکس، نشریه فلسفه و کلام وعرفان، هفت آسمان” مرکز مطالعات اديان و مذاهب” تابستان ۱۳۸۷ ش ، شماره ۳۸، صص ۲۱۱-۲۴۲٫

۲۸-اکبری بیرق، حسن، بررسی شعرو اندیشه ی تی.اس.الیوت.و احمد شاملو بر اساس مولفه های مدرنیته ،نشریه جستارهای زبانی دانشگاه تربیت مدرس ، زمستان ۱۳۹۱، شماره ۱۲،صص۴۳-۶۶٫

۲۹-براهنی، رضا، گفتمان دوسویگی در اشعار شاملو، نشریه گوهران “ویژه نامه/جلد یک” ، پاییزو زمستان ۱۳۸۴، شماره ۹و۱۰، صص ۳۶-۶۶٫

۳۰- پروینی، خلیل، جایگاه ادبیات در آثار امام صادق علیه السلام، فصلنامه ی علمی – تخصصی دانشگاه علامه طباطبائی، تابستان ۱۳۹۱،شماره سوم، صص۱ -۲۵٫

۳۱-پیرانی، منصور، ادبیات تطبیقی در گذر ازنحله های گوناگون و عناصر دخیل در پیدایش آن، نشریه تاریخ ادبیات دانشگاه شهید بهشتی، پاییز و زمستان ۱۳۹۱، شماره ۷۱، صص۱۹-۳۶٫

۳۲حکمت، شاهرخ، انسان باوری وبرخی از کارکردهای ان در شعر احمد شاملو، نشریه ادبیات و زبانها” عرفانیات درادب فارسی، پاییز۱۳۹۰، سال دوم،شماره ۸، صص ۱۲۱-۱۴۰٫

۳۳- فتوحی، محمود، تعریف ادبیات، نشریه زبان وادبیات فارسی دانشگاه خوارزمی، بهار۱۳۸۰، شماره ۳۲، صص ۱۷۱ – ۲۹۶٫

۳۴-فتوحی، محمود، عاطفه، نگرش، تصویر، نشریه زبان وادبیات مطالعات تحقیقات ادبی دانشگاه خوارزمی، بهار۱۳۸۳، شماره ۱و۲، صص ۹۳-۱۱۲٫

۳۵-قادری، فاطمه، زمینه اجتماعی اشعار شاملو و ماغوط ،نشریه ی ادبیات تطبیقی،دانشگاه شهید باهنر کرمان، پاییز۱۳۸۸،شماره ۱،صص۱۰۹-۱۳۲٫

۳۶-سیروس، شمیسا، ادبیات وجلوه های صور خیال در شعر سیمین بهبهانی، مجله دانشکده علوم انسانی  سمنان، زمستان۸۸، شماره ۲۸، صص۱۰۷-۱۲۰٫

۳۷-میرزایی، محمد، نا امیدیهای اخوان ثالث، نشریه حافظ تهران، آبان ۱۳۸۸، شماره ی ۶۳، صص ۱۸-۲۷٫

۳۸-نظری منظم، هادی، ادبیات تطبیقی تعریف و زمینه های پژوهش، نشریه ادبیات تطبیقی دانشگاه شهید باهنر کرمان، بهار ۱۳۸۹، شماره ۲،صص ۲۲۱-۲۳۸٫

 

المواقع

 

۳۹-www.alnahdah.com/Mohammad/seghafahwafnoon

۴۰ -nawafz.owno.com              الادب المقارن/هدی قزع/المصباح

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

۰۹۱۵۵۱۹۴۰۴۴-khorrami.dr@gmail.comعضوالهيئة التدريسية بجامعة الحكيم السبزواري–[۱]

۰۹۳۰۲۳۹۸۸۴۰-mehdinowdehi@Gmail.com[2]2- طالب اللغة العربية في مرحلة الدكتوراه بجامعة الحكيم السبزواري

An Investigation into…

An Investigation into the Relationship between Iranian High school EFL Teachers’ Emotional Intelligence and their Self-efficacy

Hamid Reza Hashemi Moghadam

Ph.D Student of TEFL, Hakim Sabzevari University,Iran

Abstract

One of the immense contributions of the field of psychology to EFL pedagogy has been the introduction of the constructs of emotional intelligence and self –efficacy as two focal socio-cognitive aspects of human characteristics. Despite the significance of the possible linkage between these two constructs, very few studies have been implemented focusing on Iranian EFL teachers.  In this regard, the objective of the present study is to investigate the relationship between self-efficacy and emotional intelligence (EI) of Iranian EFL teachers in high school and to probe the influence of EFL teachers’ age and gender on their EI and self-efficacy. For this purpose, 100 male and female Iranian EFL teachers teaching English as a foreign language in Birjand, Iran were selected on the availability sampling procedure and were required to fill in two questionnaires pertaining to self-efficacy, and emotional intelligence. Running  SPSS programs as correlation and independent t-test, the study revealed that first; There was a strong positive correlation between the two  variables (self-efficacy and emotional intelligence) of Iranian EFL teachers. Second, strong positive relationships between the self-efficacy of language teachers and their age was observed and also between their emotional intelligence and age. Third, the study showed that the difference between the two groups of male and female teachers is significant in terms of their self-efficacy and the male Iranian EFL teachers had higher degree of self-efficacy in comparison to their female counterparts.

Key Words: Self-Efficacy; Emotional Intelligence; Iranian EFL Teachers; Correlation

  1. Introduction

It is explicit and outspoken that emotions are inseparable constituents of human beings; nevertheless, they have been amply disregarded in academic disciplines until recently. During the last two decades, interest in emotions and emotional intelligence (EI) fostered by modern psychology were deployed to compensate for such negligence. A host of studies (for example, Fox & Spector, 2000; Ghanizadeh & Moafian, 2010, Hashemi & Ghanizadeh, 2011) have focused on EI and diverse aspects of different professions. Furthermore, since teachers and their emotions have rarely been investigated in terms of EI and its position in diverse aspects of teaching profession (Sarkhosh & Rezai, 2014; Rastegar& Memarpour, 2009; Siamakinia, Tabrizi, & Zoghi , 2013), a new trend of studies has concentrated on EI and its relationship with diverse dimensions of teaching profession. Previous research implied that emotional intelligence is associated with the sense of accomplishment in many aspects, including effective teaching (Ghanizadeh & Moafian, 2010), students’ optimal learning (Brackett & Mayer, 2003), and desirable academic performance (Gil-Olarte, Palomera, & Brackett, 2006).

EI is often delineated as “one’s tendency to distinguish, evaluate and handle emotional status of his own and others’ to attain certain objectives”. (Choudary, 2010, p. 3). Another definition of this important construct in human resource management, referred to EI, can be referred as the designated ability to make use of the emotional condition of an individual, group or own-self to attain a certain goal or a set of goals or objectives (Fox & Spector, 2000). This concept could be reflected upon as the ability to appreciate the emotions and categorize their possible outcomes and finally through this knowledge attain expected goals (Choudary, 2010).

Emotional intelligence is also a must for EFL teachers since they need to deal with students coming to class with negative feelings toward learning a foreign language. Teacher should be aware of emotional intelligence and strive to reduce the anxiety of students when they are supposed to learn a foreign or second language.

On the other hand, self-efficacy, as another variable of this study contributes significantly to achieve success and competency and is basically built upon the principals of positive psychology. Bandura(1997) withheld that  the main sources of accomplishment for learners is their conceptualizations from their potentials in doing a task, i.e., the sense of self-efficacy beliefs . To put it more simply, self efficacy refers to strength of one’s belief in one’s own ability to complete a task and achieve goals.  Choudary (2010), elaborate on self efficacy as one’s determination to encounter challenges and difficulties in life.  Gist and Mitcell (1992) conceptualized it as, one’s belief, to get the things right with respect to a particular job. This concept revolves around the highly diversified   factors, encompassing the qualification, competency, ability and experience of an individual under consideration. The significant aspect identified here is the self confidence of an individual to overcome a certain challenges or obstacles.

Nevertheless, the problem arises when some teachers cannot sort out the multiple and contradictory feelings of their students, they also have low self awareness and these lead to a disruptive condition for optimal learning. Without EI teachers are not able to perceive and manage the probable complexities in their career. Hence, they should draw on their emotions to eradicate ensuing hurdles and try to advance their career horizons, adjust their own moods, and not let the confusion weaken the power of thinking and empathy with students.

Founded on what was above-mentioned, the fundamental aim of the present study was to investigate the linkage between self-efficacy and EI of EFL teachers in high school and also to probe the influence of EFL teachers’ age and gender on their EI and self-efficacy. Accordingly, the current study aimed at finding answers to the following research questions:

  1. Is there any relationship between EI of EFL high school teachers and their self-efficacy?
  2. Is there any relationship between EI of EFL high school teachers, self-efficacy and age?
  3. Is there any relationship between EI of EFL high school teachers, self-efficacy and gender?
  4. Does gender has any significant effect on the participants’ self-efficacy or not?
  5. Review of Related Literature

The brief history of EI emerged from the notorious concept of social intelligence with roots in behaviorist psychology.  Thorndike (1920) as one of the key figures in the respected field, speculated EI through the lens of social intelligence and maintained that those endowed with social intelligence have the potential capacity to gain self-awareness and empathize with others and act more efficiently in human relationships (cited in Goleman, 1998), However, these prolific views were not taken into account until years later. For decades, emotionally-based capacity of human thinking was adopted as an entity highly subordinated to the umbrella term of general intelligence. No serious effort was made in this regard until 1980’s, when Thorndike’s view burgeoned again in the inspiring works of Bar-on (Goleman, 1998). Bar-on (1998) put forward eight different types of intelligence, one of which, the personal intelligence, set the stage for the development of EI concept for the next generation of psychologists.

 Finally, Mayer and Salovey (1991) introduced their comprehensive model of EI and defined it with respect to Gardner multi-componential view of intelligence. Generally, there is a plethora of research available on emotional intelligence (Bar-On, 1997; Cooper and Swaf, 1997; Goleman, 1998), its linkage to leadership (Cooper and Sawaf, 1997; Goleman, 1998) and its utter impact on the organizational texture in corporations, however, limited number of research are conducted on emotional intelligence and its association with higher education leadership and organizational texture (Brackett, Mayer, & Warner, 2003).

The literature concerning emotional intelligence reveals that there exist multitude definitions for what constitutes emotional intelligence. Emotional intelligence is a dynamic and multifaceted construct influenced by diverse biological, psychological, and socio-cultural factors. EI has been extensively approved as the ability to sort out and adopt the knowledge generated from our emotions to aid effective functioning, reduce the impact of stress, and promote relationships. Salovey and Mayer (1990) made inspirational contribution to the EI literature by considering emotional intelligence as the “ability model” which included specifications such as perceiving emotions, using and understanding of emotions, and finally managing them to fulfill the intended functions.

 In the same line, Goleman (1998) withheld that emotional intelligence is a multi-componential construct that can be defined as the persons’ ability to identify, perceive and understand the innermost feelings of the self and others to enrich the process of thinking and emotional judgment. In order to evaluate emotional intelligence from this perspective, the multidimensional models have broadly made use of self-report measures by incorporating an array of perceived abilities and traits.

 Bar-on (2004) broadened the scope of the emotional intelligence by introducing the notions of interpersonal and intrapersonal intelligence. He maintained that at the intrapersonal level, EI entails the ability to be aware of oneself and ones strengths and weaknesses and to express ones feeling while the interpersonal level refers to the ability to be aware of others emotions, feelings and needs and to establish and maintain cooperative, constructive and mutually satisfying relationships.

Evan (2007) in her landmark article probed the behaviors associated with emotional intelligence (EI) and determined if there were specific dimensions of a leader’s EI that would envisage the development of an employees’ trust in their leader and an employee’s willingness to perform organizational citizenship behavior (OCB).

It should be noted that  self-efficacy theory as Bandura (1977) implied is  one of  the fundamental  sub-components of the  socio-cognitive theory, which is  signified  by a straightforward relationship between self and society along with  internal  and personal factors (cognitive, affective and biological events), and the external environment as interactive factors. In other words as Bandura (1977) implies there is a “ reciprocal causal” relationship between these three factors. To put it more simply, self-efficacy underscores the role of human agency as the capacity for planning, leading and evaluating the emotions. In the educational context, teacher’s self-efficacy is characterized  with respect to the teacher’s attitudes toward their abilities to generate  optimal learning context  among students as well as enriching the agency of  under-achieving  and unmotivated students .(Salami, 2007) maintained that the level of self-efficacy is directly related to the positive behaviors of teachers and students. Consequently, he implies that teacher self-efficacy is an exceedingly important factor in expanding the field of teacher education.

Hashemi and Ghanizadeh (2011) study on 97 EFL university students indicated that there is a strong positive nexus between students’ emotional intelligence and their self-efficacy beliefs. Through regression analysis, their study revealed that the concepts of self -actualization and stress- tolerance are positive predictors of self efficacy.

In the same line, research conducted by Sarkhosh & Rezai (2014) on 105 EFL teachers showed strong positive relationship between their trait EI and self-efficacy beliefs.

Rastgar and Memarpour (2009) conducted their study on EFL high school teachers in order to assess the relationship between EI and self-efficacy. They came up with significant positive linkage between the aforementioned variables.

creducing the work related tension in teaching practices, because in this case the individual takes pride in his or her work and readily willing to manage, the physical and as well as mental pressures pertinent to the profession.

In a similar study, Syamakinia, Tabrizi & Zoghi (2013) corrolational research on the university instructors indicated that there is significant positive association between their emotional intelligence and self-efficacy.

It should be noted that teacher efficacy is defined as “the teacher’s belief in his or her capability to organize and execute courses of action required to successfully accomplishing a specific teaching task in a particular context” (Tschannen-Moran, & Hoy, 1998, p. 22).It has been found to be associated with the learners’ individual differences such as motivation, achievement, and efficacy (Tschannen-Moran et al., 1998).Gibson and Demo (1984), for instance, indicated a high correlation between teachers’ sense of efficacy and their persistence in the presentation of lessons, feedback presentation, and support scaffolding for weaker students. In a similar study, Pajares (2002) found a strong relationship between teachers’ educational beliefs and their planning, instructional decisions, classroom practices, and subsequent teaching behaviors.

Teaching-self efficacy is in conformity with the general formulation of this broad term in different contexts.  self-efficacy in educational settings  is virtually defined in various ways, such as the extent to which the teacher believes he or she has the needed capacity to influence students’ performance; teachers belief in their abilities to have a positive impression on students’ performance (Ashton, 1985); the extent to which teachers feel they can affect students’ learning process (Dembo & Gibson, 1985); teachers’ beliefs or convictions that they can influence how well students learn, even those that may be  unmotivated from different aspects ; and they deem that he or she can motivate  even the most difficult students and offer them  assistance in their learning. Resorting to these definitions, it is tangible that a teacher with a strong self-efficacy would not only have the potential to transfer knowledge effectively, he/she would also do so without confronting specific troubles. The resulted inference from the teaching behavior of such a teacher is that even his/her difficult students would be more motivated to learn.

A few studies have reported some links between emotional intelligence and teaching self-efficacy. Penrose, Perry and Ball (2007) probe the linkage between emotional intelligence and teacher efficacy beliefs. Their finding shows a significant relationship between emotional intelligence and teachers’ self-efficacy from different aspects. Based on these results, they recommend the direct teaching of the related concepts to emotional intelligence in order to facilitate teachers’ self-efficacy. Salami (2007) similarly investigates the relationships between emotional intelligence and self-efficacy to work attitudes among secondary school teachers in Southwestern Nigeria. In his finding, emotional intelligence and self-efficacy had significant relationships with teachers’ attitude toward working.

Ng and Hor (2005) investigate the relationship between teaching attitudes and emotional intelligence. Their finding shows that teachers’ attitude positively correlated with emotional intelligence.

  1. Method

۳٫۱ Participants

In order to gather the required data, one hundred Iranian EFL teachers (50 male and 50 female) took part in the study. They were high school teachers in Birjand, Iran. They all had been teaching English for over 4 years. Besides, the selected teachers aged between 21 and 51 years old.  The final point with regard to the participants is that they were selected based on the availability sampling procedure.

 

۳٫۲ Instruments

Altogether, two instruments were adopted to collect the intended data from the participants: The Emotional Intelligence quotient inventory, and Teacher Sense of Efficacy Scale. What follows is a detailed description of the two instruments.

The first instrument employed was the Emotional Intelligence quotient inventory designed by Bar-On in 1980. It is in a Likert-scale format containing 30 items ranging from completely disagrees to completely agree. (EQ-I), is a self-report measure of emotionally and socially intelligent behavior that is highly informative about the level of emotional-social intelligence (Bar-On, 1997). In order to assure about the reliability and validity of this instrument, it was piloted among 25 male and female teachers and the after calculating its reliability through Cronbach alpha formula it turned out to be approximately 0.73. Besides, the inventory’s content and face validity were investigated by some university professors. That is, it was examined by some veteran professors and they confirmed the point that it was pertinent to and consistent with the present study objectives.

The second instrument was the Teacher Sense of Efficacy Scale (TSES) designed by Tschannen-Moran and Hoy (2001). Like the first instrument, this instrument was also in the Likert format consisting of 24 items ranging from nothing to great deal and includes efficacy in student engagement, efficacy in instructional strategies, and efficacy in classroom management. The instrument was also pre-tested among 25 teachers and its reliability was calculated through Cronbach alpha and turned out to be 0.69. In addition, the face and content validity were investigated through the above-mentioned procedure.

 

۳٫۳٫ Data Collection and Analysis Procedures

In order to collect the desired data for the study, at first the two questionnaires were piloted by the researcher among 25 selected teachers. Having ensured about their reliability and validity, the researcher distributed them among the participants of the study. Before distributing them, the researcher explained briefly to them about the objectives of the research and also guaranteed that their responses would be kept confidential and are just for research purposes. For each of the instruments the participants were given 25 minutes to answer the items.

Eventually, SPSS statistical program in general and Pearson product moment correlation formula and t-test in particular were run to reveal that if first of all, there was any relationship between emotional intelligence and self efficacy of teachers or not.  Secondly, to see if gender had any significant effect on the intended variables of the study, independent t-test was run.

  1. Results and Discussion

The Relationship between EI and Self-Efficacy

            The first research question of the study deals with the existence or lack of existence of any probable relationship between the EI and self-efficacy of Iranian EFL teachers. To address this question, the researcher of the study ran Pearson product correlation that led to Table 4.1 presented below.

                Table 4.1. Correlation between EI and Self-Efficacy  

EI Self-Efficacy
EI Pearson Correlation ۱ .۷۸۸**
Sig. (2-tailed) .۰۰۰
N ۱۰۰ ۱۰۰
Self-efficacy Pearson Correlation .۷۸۸** ۱
Sig. (2-tailed) .۰۰۰
N ۱۰۰ ۱۰۰
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

 As the table reveals, firstly, there is a strong positive relationship between the two mentioned variables (r = .78). Secondly, a significant difference is observed between the participants’ self -Efficacy and their EI (p= .00 < .5). It indicates that language teachers with high self-efficacy enjoy high degree of EI, while the teachers with lower self-efficacy capabilities have low EI and vice versa. Reviewing the literature on the same issue reveals that this finding is in line with most of other previously carried out studies on the same issue. For example, Evans (2007) concluded in his study that individuals who rated with higher level of EI have more positive beliefs in their own capabilities that led them to academic and social success. Therefore, they have high achievement, social adjustment, and empowerment.

Penrose, Perry and Ball (2007) also examined the relationship between emotional intelligence and teacher efficacy beliefs. Their findings showed a significant relationship between emotional intelligence and teaching self-efficacy. They also suggested the use of emotional intelligence education to enhance teaching self-efficacy. Salami (2007) similarly examines the relationships between emotional intelligence and self-efficacy to work attitudes among secondary school teachers in Southwestern Nigeria. In his finding, emotional intelligence and self-efficacy were found to have significant relationships with teachers’ attitude to work. Ng and Hor (2005) also investigate the relationship between teaching attitudes and emotional intelligence. Their finding reveals that teachers’ attitude positively correlated with emotional intelligence. Chan (2004) further underscores the relationship between EI and self-efficacy by reporting that self-efficacy beliefs are significantly predicted by the components of emotional intelligence.

Another study by Evan (2007) indicated that students who lack empathy, dedication and other EI related skills are likely to be academically weak which leads to low degrees of self-efficacy. He pointed out that educators provided programs for the improvement of academic skills in students but these educators have neglected programs that they could gear towards students’ overall improvement.

In a study with university students, Schutte and Malouff (2002) provided beginning university students with information and skills training related to emotional intelligence as part of an introductory university class. The students who received emotional intelligence training scored significantly higher on trait or typical emotional intelligence at the end of the term and were more likely to complete their first year of university than control students with no intervention. The retention rate for the students in the emotional intelligence training group was 98%, while that of the students in the comparison group was 87%. Finally, Doaei, Alizadeh, & Tabrizi, (2010) implied that the emotional strength of a person plays an invincible role in gaining the authority on the basis of knowledge in an organization, because a person faces the challenge of, admitting a reasonable level of knowledge, so that it should not threaten the people who have the authority currently, another facet of emotional sensibility in leadership is, leaders’ ability to avoid negative thinking, biasness and they also give sacrifices and understanding others’ behavior to accomplish the goals of the team.

۴٫۳٫ The Relationship between EI, Self-Efficacy, and Age

            The second research question mentioned in this study was about the interrelationship among three variables of EI, Self-efficacy, and age of Iranian language teachers. In order to get the answer for this research question another multiple correlation was run that resulted to Table 4.2 shown below.

                Table 4.2. Correlation between EI, Self-Efficacy, and Age  

EI Self-Efficacy Age
EI Pearson Correlation ۱ .۷۸ .۸۹
Sig. (2-tailed) .۰۱ .۰۱
N ۱۰۰ ۱۰۰ ۱۰۰
Self-Efficacy Pearson Correlation .۷۸ ۱ .۷۴
Sig. (2-tailed) .۰۱ .۰۱
N ۱۰۰ ۱۰۰ ۱۰۰
Age Pearson Correlation .۸۹ .۷۴ ۱
Sig. (2-tailed) .۰۱ .۰۱
N ۱۰۰ ۱۰۰ ۱۰۰

As it is conspicuous from this table, firstly, like the previous case, there is strong positive relationship between the self-efficacy and EI of Iranian EFL teachers; that is, the higher the level of teachers’ EI, the higher their self-efficacy (r = .78). And secondly, since the reported p value is less than .05 (p = .01), it can be inferred that the two variables differ significantly from each other. Thirdly, the correlation between EI and age is also a strong and positive one (r = .89). And finally, there is a strong, positive relationship between the self-efficacy of teachers and their age (r = .74). In line with this finding, Fahim and Pishghadam (2007) also pointed out a positive relationship between university students’ academic achievement and several components of emotional intelligence (intrapersonal, stress management, and general mood competencies).

As with teacher self-efficacy, Armor, (1976) demonstrated that teachers with a strong sense of self- efficacy exhibit greater levels of planning, organization and enthusiasm, spend more time teaching in areas where their sense of efficacy is higher, more receptive to new ideas, and more willing to experiment with the same ideas to meet the needs of their students and therefore they would enjoy higher degrees of achievement. In addition, studies show that they tend to be less critical of students who make errors and work longer with students who are struggling (Ashton &Webb, 1986; Gibbs, 2002).

The Effect of Gender on Self-Efficacy

            The third research question addresses the any probable effect of gender on the self-efficacy of the language teachers. To see if there is any significant difference between the male and female Iranian EFL teachers in terms of their self-efficacy, an independent t-test was run that its findings are brought in Table 4.3 and 4.4.

First of all, an independent t-test was run to see if the two groups (males and females) are significantly different on their self-efficacy or not. Table 4.3 displays the results obtained from this statistical analysis.

 Table 4.3. Independent T-Test of Gender and Self-Efficacy

T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference ۹۵% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Gender and Self-Efficacy -۱۵٫۴۳ ۶۰ .۰۰ -۱۳٫۳۳ .۷۷ -۱۴٫۲۱ -۱۱٫۱۹

The table shows that the difference between the two groups of male and female teachers are significant in terms of their self-efficacy (t= -15.43, p< 0.00). Now in order to understand which group has a higher degree for self-efficacy, Table 4.4 that presents the descriptive statistics is brought.

Table 4.4. Descriptive statistics of the Gender Impact on Self-Efficacy
code N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Gender Males ۵۰ ۳۴٫۴۷ ۱۲٫۱۳ .۳۶
Females ۵۰ ۲۷٫۲۱ ۱۹٫۴۴ .۴۸

This table clearly indicates that the mean of male teachers (M=34.47) is remarkably higher than the mean of female teachers (M=27.21). It means that the male Iranian EFL teachers have higher degree of self-efficacy in comparison to their female counterparts.

The Effect of Gender on Emotional Intelligence

        Finally, the last research question asks about the impact of gender of the participants on their EI. Like the previous research question, another independent t-test was run which led to Tables 4.5 and 4.6 presented below respectively.

            First, to see does the male and female language teachers are significantly different in terms of their EI or not, Table 4.5 which includes the main findings of t-test is presented.

 Table 4.5. Independent T-Test of Gender and EI

T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference ۹۵% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
Gender and EI -۱۴٫۴۴ ۶۰ .۰۰ -۹٫۱۷ .۶۰ -۱۰٫۳۹ -۷٫۹۶

The Table clearly shows that, like the previous case, the difference between the two groups of teachers in terms of their EI is significant (t= -14.44, p< 0.00). Therefore, it can be stated that gender has a significant and remarkable effect on EI degree of male and female teachers. Now in order to understand which group has a higher degree for EI, Table 4.6 that presents the descriptive statistics is brought.

Table 4.6. Descriptive statistics of the Gender Impact on EI
code N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Gender Males ۵۰ ۱۹٫۱۳ ۱۳٫۴۴ .۳۵
Females ۵۰ ۲۷٫۱۳ ۹٫۱۴ .۳۹

           As it can be understood from this table, unlike the previous case, the female language teachers (M=27.13) enjoy higher degrees of EI than the male teachers (M=19.13). In other words, the female language teachers are more intelligent emotionally than their male counterparts.

Conclusion

The present study basically aimed to shed light on the point that if there is any interrelationship between the emotional intelligence, and self efficacy of Persian EFL teachers or not. Besides, the study also examined the role and better to say, the impact of gender of the teachers on the two under-studied variables (self-efficacy and EI). The chief conclusions of the study are as follow: First, there is a strong positive relationship between the EI and self-efficacy of Iranian EFL teachers. Besides, a significant difference was observed between their self -Efficacy and their EI. Second, there is a strong positive relationship between the EFL teachers’ EI and their age and also between the self-efficacy of teachers and their age (r = .74). Besides, gender has a significant impact on the EFL teachers’ self-efficacy. That is, male EFL teachers have higher degrees of self-efficacy in comparison to their female counterparts. And finally, gender also has a meaningful and significant influence on the EI degree of Iranian EFL teachers. In other words, female teachers enjoy higher degrees of EI compared with their male co-workers.

References

 

Armor, A.O. (2005). A confluence of credentialing, career experience,           self-efficacy, emotional intelligence and motivation on the                   career commitment of young police in Ibadan, Nigeria.                         Policing: An International Journal of Police Strategies and                 Management, 28(4), 609-618.

Ashton, P. (1985). Teachers’ sense of efficacy: A paradigm for                     effective teacher. Journal of Teacher Education 12, 17 – 28.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of                     behavioral change. Psychological Review, 84,191-215.

Bar-On, R. (1997). The emotional quotient inventory (EQ-I):                         Technical manual. Toronto: Multi-Health Systems.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from                the Emotional Quotient Inventory, In R. Bar-On & J.D.A.                     Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence (pp.                  ۳۶۳-۳۸۸). San Francisco: Jossey-Bass.

Bar-On, R. (2004). EQ-i: Bar-On emotional intelligence quotient                   inventory technical manual. Toronto: Multi-Health Systems.

Brackett, M. A., Mayer, J. D., & Warner, R. M. (2003). Emotional                intelligence and its relation to everyday behaviour. Personality            and Individual Differences, 36, 1387-1402.

Choudary, Y. (2010). Impact of the emotional intelligence on work                 related outcomes among the nursing staff at SRM hospitals.                 CHENNAI (1), 11-19.

Cooper, R. K, Sawaf, A. (1997). Executive EQ. New York: Emotional             Intelligence in Leadership and Organizations, 85-89.

Dembo, M. & Gibson, S. (1984). Teachers’ sense of efficacy: An                   important factor in school improvement. Elementary School                Journal, 86, 173- 184.

Doaei, M., Alizadeh, M., & Tabrizi, H. (2010). The study between                emotional intelligence and organizational power. The Seventh             Academy for Global Business Advancement World Congress.

Evans, H. T. (2007). A phenomenological study: The benefits of self-           regulation regarding student achievement, social adjustment, and         empowerment. University of Phoenix. Retrieved from ProQuest           Dissertations and Theses database.

Fox, S., & Spector, P. (2000). Relations of emotional intelligence,                 practical intelligence, general intelligence, and trait affectivity             with interview outcomes: It’s not all just `G’. Journal of                        Organizational Behavior 3, 24-36.

Gil-Olarte, P., Palomera, R., & Brackett, M.A., (2006). Relating                    emotional intelligence to social competence and academic                    achievement in high school students. Psicothema, 18 (Suppl.),             ۱۱۸-۱۲۳٫

Gist, M., & Mitcell, T. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of            Its determinants and malleability. The Academy of Management            Review, 17(2). 11-23.

Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York:             Bantam Books.

Hashemi, M & Ghanizadeh, A. (2012). Emotional Intelligence and self-efficacy: a case of Iranian EFL students. International Journal of Linguistics, 3 (1), 1-16.

 Moafian, F & Ghanizadeh, A. (2010). The relationship between                    Iranian EFL teachers’ emotional intelligence and their self-                 efficacy in Language Institutes. System, 37(4), 708–۷۱۸٫

Ng, A. and Hor, K. K. (2005). Teaching attitudes, emotional                         intelligence and creativity of school teachers in Singapore.                   Educational research Journal 20 (2), 207-220.

Pajares, F. (2002). Gender and perceived self-efficacy in self regulated          learning. Theory into Practice, 41(2).

Penrose A., Perry, C. and Ball, I. (2007). Emotional intelligence and               teacher self-efficacy: The contribution of teacher and length of              experience. Issues in Education Research 17(1), 107-126.

Rastegar, M., Memarpour, S. (2009).  Relationship between    emotional intelligence and self-efficacy among Iranian EFL teachers. System , 37 (4), 700-707

Salami, S.O. )2007(. Relationship of  emotional intelligence and self-           efficacy to work attitudes among secondary school teachers in             Southwestern Nigeria. Essays in Education 20, 43-56.

Saleem, A., & Shah, A. (2011). Self-efficacy as a stress-coping                      mechanism among teachers: A critical literature review. African            Journal of Business Management (3), 43-61.

Schutte, N. S., & Malouff, J. M. (2002). Incorporating emotional skills           in a college transition course enhances student retention.                     Journal of the First-Year Experience and Students in Transition,          ۱۴, ۷- ۲۱٫

Sarkhosh, M., & Rezai, A. (2014). How university teachers’ emotional intelligence relate to their self-efficacy beliefs. Journal of Porto Linguarm, 11, 85-100.

Syamakinia, N., Tabrizi, M. & Zoghi, A.  (۲۰۱۳).  On the relationship between emotional intelligence  and self-efficacy among Iranian EFL teachers and instructors. Journal of ELT Voices, 3(6). 90-99.

Thorndike, E. L. (1920). Intelligence and its uses. Harper’s Magazine         ۱۴۰, ۲۲۷–۳۵٫

Tschannen-Moran, M., Wool folk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998).                 Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of                         Educational Research, 68. 202 – 248.

…Enhancing Listening Fluency

Enhancing Listening Fluency through Well-Beaten Path Approac

Saeed Ghaniabady, Assistant professor of Linguistics

Hakim Sabzevari University, Sabzevar, Iran

saghaniabadi@yahoo.com

Hamid Reza Hashemi,Ph.D candidate of TEFL

Hakim Sabzevari University, Sabzevar, Iran

H.hashemimoghadam@gmail.com

 

Abstract— It is axiomatic that listening skill is the primary channel to the process of language acquisition. To foster this skill, a wide array of approaches and methods has been offered, one of which is the often-neglected well-beaten approach. The current study is an attempt to provide glimpse into the possible effect of employing well-beaten path approach on developing learners’ listening fluency. To achieve such intent, 60 EFL learners were randomly selected and assigned to two groups. Before assigning them, they sat for a pre-test to ensure their homogeneity. For one group the well-beaten path approach was applied in that the same listening test was repeated three times and for the other group the test was run only once. The findings signified that using a well-beaten approach noticeably leads learners to outperform their listening fluency. The study results might significantly contribute to the more optimal teaching of listening skill.

Index Terms— Well-beaten path approach, Listening fluency, EFL learners

I.  Introduction

It goes without saying that listening skill is among the most fundamental skills in the process of language acquisition. It is not only a skill, like those of speaking, reading, and writing, which should be developed, but it might also be treated as a tool for developing other aspects of language (Rost, 1990; Zareian & Hashemi, 2015). Therefore, developing listening skill, as the backbone of language learning, is expected to receive decent attention especially by teachers and material developers. In recent years, however, there has been an increased focus on L2 listening ability because of its perceived importance in the process of language acquisition (Hayati, 2000). In a similar vein, enhancing the listening fluency of learners is also a focal point to be taken into account as well. By listening fluency, as Cheng and Millet (2013) define, it means individuals’ ability to automatically process audio input and reach an acceptable extent of comprehension of it. Accordingly, a set of approaches have been offered to help learners optimally improve their listening fluency. One of these orientations is the well-beaten approach in which repetition plays the core role. The approach is founded upon the premise that repeating the same listening input to learners might remarkably enrich their listening fluency. The present study makes attempt to put this premise into realistic practice.

II.  LITERATURE REVIEW

Mastering listening skill to an acceptable extent is a laborious task for both learners and teachers (Field, 2008; Buck, 2001). From another perspective, Sigel (2013) justifies this difficulty by maintaining that because we learn our first language listening skill almost unconsciously and effortlessly, learning a L2 listening skill as opposed to the way we acquired L1, appears burdensome, due to the distressingly complex underlying processing mechanisms. These mechanisms include listeners’ phonological, semantic, syntactic and pragmatic processing of the incoming information along with the use of conscious- based and generated inferences as well as the cognitive and meta-cognitive strategies.  Researchers also attribute some other reasons for this complexity. By way of example, they confirm the bitter fact that arguments directed at understanding the real nature of listening skill is far from being over  (Moore, 2011; Buck, 2001). Such complexities cause mainstream theorists as well as the material developers and teachers not to be able to design and develop apposite textbooks, approaches, and other instruments to help learners boost their listening fluency efficiently. Furthermore, as another probable reason, lack of enough familiarity with and background knowledge about the intended language may also make the story more complicated to learners, especially if their L1 shares minimum commonalities with the L2.  Learners may even feel frustrated that they cannot sort out even a single word of an audio input. Nemtechinaval (2013) likewise, contends that most of L2 learners encounter a shocking cognitive load developing their listening fluency.

Despite these obstacles, a set of approaches have been proposed by respective experts to facilitate learners’ mission of mastering L2 listening fluency. Bottom-up approach (Field, 2008), standard listening tests (Flowerdew & Miller, 2005), meta-cognitive listening cycle (Vandergiftand & Goh, 2012), and teacher modeling along with situational models (Goh, 2008) are among these approaches. One approach that has been paid indecent attention is the well-beaten path approach. The approach contends that in order to effectively motivate learners to broaden their listening fluency, repetition is a quintessential factor to be taken into account. Roughly speaking, the more the authors surfed through the web, the less they could find a well-documented literature on well-beaten path approach and its impact on listening skill. In essence, not adequate studies have ever been conducted as far as this approach is concerned (which in turn highlights the significance of the present study).

Nevertheless, with respect to the substantive factor of repetition, some details need to be taken into account. Moore (2011) maintains that repetition is a prominent factor in both development of linguistic competence and the transformation of language practices. It also fundamentally contributes to a more vivid understanding of communicative competence and also its development across contexts.  In a similar vein, Brown (2001) argues that repetition is a rudimentary prerequisite for learning, in the sense that it provides the possibility of bringing together related experience and committed memory. In listening fluency practice, in the light of well-beaten path approach, repletion helps learners gradually become more familiar with the highly diversified strands of audio input such as accent of speaker(s), context, topic, etc. Additionally, repetition also succors learners relieve their negative feelings like stress and anxiety in that they know that the audio is to be repeated more than once. Furthermore, given the highly-quoted saying “practice makes perfect”, constantly repeating audio input is also a sort of practice that might finally arouse better performance of individuals.

III.  STUDY DESIGN

The study, as it was already explicated, intends to shed light on this research question that whether making use of a well-beaten path approach, whose key concept is repetition, bears positive effective impact on learners’ listening fluency. To test this research question, 60 male and female lower-intermediate EFL learners were randomly selected and assigned into two groups. One group that functioned as the control group embodied 30 learners on which no well-beaten approach was applied. And for another group (30 learners) which was the experimental group the under-studied approach was run. They were all sat for a pre-test to make sure they were in almost the same level of proficiency as far as their foreign language is concerned.

The two groups received the same audio input and related questions. However the way the audio input was presented to them was different. Put it another way, for the control group the listening clip was played only once. But for the experimental group, the same listening clip was played three times. During these four times, they were given the questions so that they could simultaneously listen and take the items. The audio and listening items were related to the course book they were passing in their institutes (Top Notch series). The audio duration was about 28 minutes and the test consisted of 20 items from two formats of true-false and multiple-choice. The test was extracted from the test pamphlet designed by Saslow and Asher. Finally, to analyze the collected data, Statistical Passage for Social Sciences (SPSS) in general and descriptive statistics and independent t-tests in particular were run.

With regard to ethical issues, not only they were briefly explained about the objectives of the experiment (by briefly the author tried to prevent negative qualities such as Hawthorn effect), but from all them the author received passive consent to take part in the research.

III.  RESULTS AND DISCUSSION

In order to begin the study and to make sure that the two groups were homogeneous enough in English language performance prior to the study; a pre-test was administered to both control and experimental groups. The descriptive statistics of this test appears in Table 1.  As the table reports, the mean of the experimental group (M=12.04) in the listening pre-test is a bit higher than the mean of the control group (M=11.71) but the difference is very trivial.

Table 1. Descriptive statistics of the pre-test
  Codes N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Pretest Cont. ۳۰ ۱۱٫۷۱ ۲٫۰۸ .۳۷
Exp. ۳۰ ۱۲٫۰۴ ۲٫۱۷ .۳۸

An independent t-test was then run to see if the two groups performed significantly different on the listening pre-test or not. Table 2 displaying the results obtained from this statistical analysis reveals that the two groups did not differ significantly in their performance. (t = -.59, p> 0.05).

Table 2. Independent Sample Test of the Pre-test

  T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference ۹۵% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
pre-test      

-.۵۹۱

 

۵۸

 

.۵۶

 

-.۳۲

 

.۵۶

 

-۱٫۴۴

 

.۷۸

             

After running the core phase of the study, again, in order to see if the two groups performed statistically different on the two tests, the raw scores obtained from the administration of the listening post-test were subjected to an independent t-test. Table 3 below shows the descriptive statistics of it.  According to this table, the mean of the experimental group (M=26.13) is higher than that of the control group (M=13.17).

Table 3. Descriptive statistics of the post-test
  code N Mean Std. Deviation Std. Error Mean
Post-test Cont. ۳۰ ۱۳٫۱۷ ۲٫۳۷ .۴۵
Exp. ۳۰ ۲۶٫۱۳ ۳٫۷۹ .۶۷

     In addition, Table 4 shows that the difference between the control and experimental group performance on the listening post-test is significant (t= -16.88, p< 0.01). Therefore, it can be stated that the under-studied listening approach in the class enhanced students’ listening performance.

Table 4. Independent Sample Test of the Post-test

T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference ۹۵% Confidence Interval of the Difference
Lower Upper
post-test -۱۶٫۸۸ ۵۸ .۰۰۰ -۱۳٫۶۴ .۸۱ -۱۶٫۲۳ -۱۲٫۱۹

The obtained results signified that utilizing a well-beaten path approach will meaningfully augment the students’ listening fluency. Therefore, it might be claimed that repeating an audio listening clip could help students becomes more fluent compared with when the same audio input is exposed only once. As it was already hypothesized in the beginning sections of the study, this improvement impact can be attributed to a set of reasons. For example, as far as affective factors are concerned, since students know that they will be exposed to the input several times, negative feelings including anxiety, stress, and panic drastically decrease in them which in turn could lead to outperformance on the test. Or as another justification, because as a result of repeating the same listening input for several times, the students are more likely to become familiar with the accent of speakers, the overall topic of the input, and other contextual factors which lead them to master the content. Moreover, this repetition provide learners with sufficient time that in case they are not able to make sense of the audio input refer to compensatory skills (Buck, 2001) such as their back ground knowledge, visual information, or even common sense.

       The study also stipulates that teachers should take into account this approach of listening fluency in their classrooms. It could be advantageous for both teachers and students to enhance their comprehension ability in their second language. In contrast, teachers should bear in their mind the often-said proverb of “A well-beaten path does not always make the correct way” meaning that although well-beaten approach is basically revolves upon the  repetition of the intended input, it does not signify that they should play the listening input as many times as they wish. To put other way, too much repeating of an input not only does not have any beneficial impact, but it might negatively affect students learning in that it can bore students and de-motivate them.  Due to lack of any specific study dealing with the nature, number, and sort of repetition in this approach, it seems that teachers should decide on this central  issue subjectively based on their local contextual factors especially the proficiency level of students. They might repeat the input more if their students are beginners and lower intermediate learners and less repetition for higher levels of proficiency learners.

          The last but not the least point is that this approach is not deprived of criticism. For instance, we know that at the heart of well-beaten approach lies the concept of repetition. But what does it exactly mean by repetition? Does it simply mean playing back an input several times or it should involve some kinds of modifications, explanations, or the like before repeating? Furthermore, how many times should the audio be repeated? Can we set a certain number of repetitions (two? Three? Four? ….) or it should be decided upon based on teachers’ intuitions? Moreover, does this approach work for all students from different language proficiencies? Is it logical, practical, and authentic to repeat the same listening input several times until it is understood? Does such a process happen in reality? These questions might in effect be treated as recommendations for further research in the same area so that more cogent findings could be obtained.

IV.  CONCLUSION

As it was maintained at the beginning section of the study, listening skill is one of the most paramount skills in any language. Its significance even doubles in foreign or second languages in that their process of acquisition is drastically different from that of first language. Consequently, implementing studies on this domain and shedding light on various approaches and strategies which might facilitate L2 listening fluency is necessary. The present study as one of the studies in achieving the same purpose investigated the effect of well-beaten approach on improving the listening fluency of students. The study revealed that this approach can meaningfully and significantly help students to enhance their ability of listening comprehension. The approach is also a great help for teachers to reduce the impact of negative feelings like stress and anxiety which consequently leads to the better acquisition of the skill.

REFERENCES

[۱]     Brown, P. (2001). Repetition. In A. Duranti (eds.), Key terms in language and culture. Oxford: Blackwell. 209-222.

[۲]      Buck, G. (2001). Assessing listening. Cambridge: Cambridge University Press.

[۳]     Chang, A. C-S. & S. Millett. (2013). The effect of extensive listening on developing L2 listening fluency: Some hard Evidence. ELT Journal 68.1, 3140.

[۴]      Field, J. (2008). Listening in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

[۵]     Flowerdew, J. and Miller, L. (2005). Second language listening: Theory and practice. New York, NY: Cambridge University   Press.

[۶]      Goh, C. (2008). Metacognitive instruction for second language listening development. RELC Journal 39(2), 188219.

[۷]      Hayati, M. ( 2009). The impact of cultural knowledge on listening comprehension of EFL learners. English Language Teaching. 2 (3), 144152.

[۸]       Moore, L. (2011). Language Socialization and  repetition. In A. Duranti, E. Ochs, and B. B. Schieffelin. The handbook of  language socialization (pp. 209-226). Oxford: Blackwell Publishing Ltd.

[۹]       Nemtchinova, E. (2013). Teaching listening. Alexandria, VA: TESOL International Association.

[۱۰]     Siegel, J. (2013). Exploring L2 listening instruction: Examinations of practice. ELT Journal  ۶ (۸), ۲۲۳۰٫

[۱۱]      Rost, M. (1990). Listening and language learning. London: Longman.

[۱۲]      Vandergrift, L. and Goh, v. (2012). Teaching and learning second language listening. New York, NY: Routledge.

 [۱۳] Zareian, G.R., & Hashemi, H. (2015). The tragedy of ignorance of multiple identities in Iranian EFL textbooks. Iranian EFL Journal, 11 (4), 37-57.

.

Dr Saeed Ghaniabadi is an assistant professor of Linguistics in the department of foreign languages, Hakim Sabzevari University, Iran. He has been teaching graduate and post-graduate courses on discourse analysis, socio-linguistics, and general linguistics since 2000. He earned PhD in linguistics from Manitoba University, Canada, where he thought Semantics to the students of linguistics for two consecutive semesters. Dr Ghaniabadi has published articles and books in the field of discourse analysis, linguistics and has also acted as an international interpreter since 2000.

  Hamid Reza Hashemi, is a PhD candidate in TEFL at hakim Sabzevari University, Iran. He received BA from Tehran University and earned MA of TEFL from Kharazmi University, Iran. He has thus far published articles in diverse fields of identity, culture and psycholinguists in IC, and ISC-indexed journals. He is also the author of the book Basics of SPSS.  Hashemi has been teaching general and special English as a lecturer at Medical university of Birjand since 2008.

تحليل الخطاب النقدي

“التحليل النقدي للخطاب في نص رواية حركة سربداران التاريخية”

الدكتور مهيار علوي مقدم

ينبعث تحليل الخطاب من الأفكار اللسانية، السيمائيات، هرمونوطيقية وآراء ميشيل فوغو(۱۹۹۲م). بما أنّ الهدف من هذه الرؤية هو تحليل النصوص الأدبية ولكن يبدو أنه يمكن استعمالها في الحركة التاريخية كحركة معارضة الظلم في “سربداران” مع افتراض أنّ رواية “سربداران” باعتباره نصاً تاريخياً يحتوي على البداية والنهاية كما في الروايات ومتأثر بالنسيج الثقافي كمؤثر على من تلاقاه مؤخرا وكذلك الحركات التحررية والمناوئة للاضطهاد، يمكن تحليلها ودراستها كرواية تاريخية ذات رؤية نقدية لتحليل الخطاب.رؤية نقدية لتحليل الخطاب بمساعدة أدوات اللغوية في علم اللغة تظهر الطبقات السفلية لمعاني النص التاريخي في رواية “سربداران” مع استخدام عناصر كالنسج التاريخي وعلاقات القوة، والمؤسسات والعناصر الاجتماعية والايدئولوجية.في نظرة التحليل النقدي للخطاب، قد كان يُعتَنى بالمضامين والنظرة الايدئولوجية لشخصيات رواية سربداران والمتلقين.على هذا يُحلّل نص رواية سربداران في ثلاثة مستويات: الوصف (من وجهة نظر الاهتمام في مستعملات اللغة)، التفسير( الاهتمام الى طابع التناص والتاريخية في رواية سربداران) ومستوى التبيين( الاهتمام الى النظرة الايدئولوجية في مقابل أو تأييد الخطاب الموجود في المجتمع وخطاب القوة في قرن ۸٫ق و بعده).

الكلمات  الدلیلیة: التحليل النقدي للخطاب، سربداران، الخطاب الغالب، الايدئولوجية.

 

تحلیل گفتمان انتقادی در  متن رمان تاریخی نهضت سربداران

دکتر مهیار علوی مقدّم[۱]

 

تحلیل گفتمان از اندیشه‌های زبان‌شناسی، نشانه‌شناسی، هرمنوتیکی و دیدگاه‌های میشل فوکو (۱۹۹۲م.) سرچشمه می‌گیرد. با این که هدف این رویکرد، تحلیل متن‌های ادبی است، امّا به نظر می‌رسد می‌توان آن را در نهضتی تاریخی همانند نهضت ستم‌ستیز« سربداران» نیز به کاربرد؛ با این فرض که سربداران، به مثابة متنی تاریخی با آغاز و پایانی رمان‌گونه که از بافت فرهنگی تأثیر پذیرفت و بر مخاطبان پسین خود و نیز جریان‌های آزادی‌خواهی و ظلم‌ستیز پس از خود تأثیرگذار بود می‌تواند همانند رمانی تاریخی با رویکرد گفتمان انتقادی، مورد تحلیل و بررسی قرارداد. رویکرد گفتمان انتقادی با ابزاری زبان‌شناختی، می‌تواند لایه‌های زیرین معانی متن تاریخی رمان سربداران را با استفاده از عواملی چون بافت تاریخی، روابط قدرت، نهادها و فرایندهای اجتماعی و ایدئولوژیکی آشکار کند. از دیدگاه تحلیل گفتمان انتقادی‌، درون‌مایه‌ها و نگاه ایدئولوژیک شخصیت‌های داستان سربداران و مخاطبان آن مورد توجه بوده‌است. به این ترتیب، متن رمان سربداران در سه سطح «توصیف» (از نظر توجه به کارکردهای زبانی)، «تفسیر»(توجه به جنبة بینامتنی و تاریخی در رمان سربداران) و سطح «تبیین» (توجه به نگاه ایدئولوژیک درتقابل یا تأیید گفتمان موجود جامعه و گفتمان قدرت درسدة ۸ ق. وپس از آن) بررسی و تحلیل می‌شود.

واژه های کلیدی: تحلیل گفتمان انتقادی، سربداران، گفتمان غالب، ایدئولوژی.

 

[۱] ـ دانشیارزبان وادبیات فارسی دانشگاه حکیم سبزواری m.alavi2007@yahoo.com .

What is the translation

 

Translation is the transmittal of written text from one language into another. Although the terms translation and interpretationare often used interchangeably, by strict definition, translation Refers to the written language, and interpretation to the spoken word.Translation is the action of interpretation of the meaning of a text, and subsequent production of an equivalent text, also called a translation, that communicates the same message in another language. The text to be translated is called the source text, and the language it is to be translated into is called the target language; the final product is sometimes called the “target text.”

Translation must take into account constraints that include context, the rules of grammar of the two languages, their writing conventions, and their idioms. A common misconception is that there exists a simple word-for-word correspondence between any two languages, and that translation is a straightforward mechanical process. A word-for-word translation does not take into account context, grammar, conventions, and idioms.
Who Uses Translation Services?

Businesses often seek translation services in an effort to serve their customers better and keep up with their demands. As this world gets more and more competitive, it’s imperative that businesses convey their message clearly and accurately to their customers. Translation mistakes can potentially affect a company’s reputation and result in financial loss.
Generally, most industries have a need for this type of service. The legal field has the need for the translation of depositions, petitions, court records, and court proceedings. Law enforcement may need to have statements translated and the medical field frequently needs medical records and notes translated. Other examples of industries that benefit form document translation services are insurance and financial companies, as well as the media.
As more and more companies make their services available through the Internet, the need for the translation of websites and web content has also grown. Furthermore, talk radio, pod casts, surveys, focus groups, and corporate meetings often need translation services.
Businesses are not the only ones that have a need for document translation. On a personal level, individuals also employ this type of service. Due to more people migrating to different countries in search of a better life, they find themselves in environments that are unfamiliar, including the language. As a result, they may need legal documents translated, such as birth certificates, marriage licenses, passports, contracts, and leases or mortgage contracts.

Translator Jobs

The demand in the translating field is greater than ever before. Many translators work as freelancers and others are employed by international organizations as well as government agencies. Nonprofit and religious organizations also hire or contract the services of translators for document translation. Individuals who work as translators are highly intellectual. Their work is rewarding and satisfying.

You can find forums and boards on the Internet where you can find job advertisements. You’ll be able to benefit from other translators’ experience and support. Other places to find document translation jobs are newspapers and online job websites. Your local newspaper could be a good source of job leads.

If you want to work independently, you may want to start by marketing your services to local businesses. Insurance companies, hospitals, doctor’s offices, and real estate companies are sectors in your community that may benefit from your translating skills. One advantage of doing document translation is that you can work from home. You can receive the source documents through email, fax, mail, or courier.
To succeed in this field, you will need good organization and time management skills. The ability to meet deadlines and set priorities is very important as well. The possibilities are infinite if document translation is what you want to do.

What is Literary Translation

Literary translation is working with a text in its original language to prepare a version in a new language. This work promotes broader reading and distribution of the work. In some cases—for instance, Gilgamesh, a work composed in ancient languages of the Middle East—translation is the only way the text is made available to general readers.

All but two of the works in Invitation to World Literature are translated from a language other than English. The two works in English, The God of Small Things andThings Fall Apart, have themselves become world literature in part through the many translations that have been made into other world languages. Next:

How to Translate Literary Works

Questions and Answers

Literary translation is an art involving the transposing and interpreting of creative works such as novels, short prose, poetry, drama, comic strips, and film scripts from one language and culture into another. It can also involve intellectual and academic works like psychology publications, philosophy and physics papers, art and literary criticism, and works of classical and ancient literature. Without literary translation, human thought and art would be devoid of the souls of great minds and books, spanning The Bible to Don Quixote to Freud and Einstein to Naguib Mahfouz and Orhan Pamuk. If translating literature and academia interests you, learning how to translate can be incredibly rewarding.

Ad

How to Be a Good Translator

Translation is a highly skilled, rewarding and satisfying job. But how do you become a good translator?

Experienced translator Lanna Castellano has described the translator’s career path as follows:

“Our profession is based on knowledge and experience. It has the longest apprenticeship of any profession. Not until thirty do you start to be useful as a translator, not until fifty do you start to be in your prime.

The first stage of the career pyramid – the apprenticeship stage – is the time we devote to investing in ourselves by acquiring knowledge and experience of life.

Let me propose a life path: grandparents of different nationalities, a good school education in which you learn to read, write, spell, construe and love your own language. Then roam the world, make friends, see life.

Go back to education, but to take a technical or commercial degree, not a language degree. Spend the rest of your twenties and your early thirties in the countries whose languages you speak, working in industry or commerce but not directly in languages.

Never marry into your own nationality. Have your children. Then back to a postgraduate translation course. A staff job as a translator, and then go freelance.

By which time you are forty and ready to begin”.
(Lanna Castellano, 1988)

That’s a hard path to follow. I’ve been trying for years to convince my grandparents to re-incarnate and give me an exotically foreign lineage – Russian-Portuguese on my mother’s side, perhaps, and French-Chinese on my father’s – but they remain stubbornly Irish-Scottish. And not even Gaelic-speaking!

Tips for translators

But you can be a good translator even if you don’t meet all of Lanna’s stringent criteria. Here are some tips that might help:

  • Love language, especially your own. And keep studying it.
  • Learn to write well.
  • Learn about and study your passive language and the culture it comes from.
  • Only translate into your own language.
  • Select a specialist area of expertise, and study and be prepared to learn more about your specialist subject. Constantly.
  • Read: books, newspapers, blogs, magazines, adverts, style guides, cereal packets…
  • Listen: to TV, the radio, friends and family, strangers in the street, on the bus, in bars, in shops…
  • Attend workshops, seminars and conferences in your subject area – listen to the experts, absorb their language. Even their jargon – but try not to use it.
  • Keep up with current affairs.
  • Keep your IT skills up-to-date.
  • Practise and hone your skills – keep up with your training.
  • Listen to the words that you write (some writers and translators read their texts out loud to themselves). Languages each have their own rhythm. If your writing doesn’t “sound” right, try changing the word order, not just the words.
  • Use your spell-checker. Use it judiciously, but use it. Always.
  • Print out your translated text and read it on paper before delivering it to your client. Always. Especially if you use computer-assisted translation (CAT) software. Print it out.
  • Ask yourself if your translation makes sense. If it makes you stop, even for a second, and think “what does that really mean”?, then there’s something wrong.
  • Write clearly and concisely, using the appropriate sentence- and paragraph-length for your target language. Use simple vocabulary. You can convey even complex ideas using clear, straightforward language.
  • Inform your client of any mistakes, typos or ambiguous wording you find in the source text.
  • Find ways to add value for your clients.
  • Always keep your reader in mind.

As you’ve probably noticed, most of these tips also apply to writers, not just translators. After all, translation is a form of writing, and good translators should be good writers too. The important thing is to practise and hone your skills. And always use your brain. That’s what makes a good translator a reallygood translator.

 

 

 

 

الترجمة التحريرية

* الترجمه التحريرية:

هذا الضرب من الترجمة اكثر الضروب انتشارا و استخداما في الترجمة حيث يستوعب المترجم النص الرئيس و هو غير مقيد بالقيود الزمنية التي تكلمنا عنها في الانواع السابقة  والتي تفرض الارهاق علي المترجم . فذاكرة المترجم لا تشعر باي تعب و ارهاق لان المترجم  يستطيع بكل سهولة ان يراجع الي المعاجم المختلفة (اللغوية – الاصطلاحية- الفنية- و العلمية ) و يسفيد منها في عملية الترجمة ز اضافة علي هذا فانه يستيع ان يقرأ النص الرئيس مرة او مرتين ثم يبادر بالترجمة و بالتالي ينقح ترجمته أو يلقيها علي بعض السامعين ثم ينقحها و يهذبها .

تتفرع الترجمة التحريرية الي فرعين عامين هما:

۱-  ترجمة النصوص الوصفية

۲-  ترجمة النصوص المرسلة او غيرالوصفية.

حيث ينقسم النوع الثاني المرسلة او ( غيرالوصفية) الي ثلاثة أقسام:

۱-  ترجمة النصوص الاخبارية ( الصحفية و المجلات).

۲-  ترجمة النصوص الخطابية ( التعميمات – النصوص الدينية – العقود – الاعلانات – الاوامر و الفرامين الحكومية).

۳-  ترجمة النصوص العلمية – الفنية .

 

🍁      تطبیق علی النصوص الوصفیة:

 

۱-  علو فی الحیاة و فی الممات ……….لحق تلک احدی المعجزات

بلند اندر حیات در مماتی ………….بلند اندر یکی از معجزاتی

۲-  کربلا لازلت کرب و بلا …………….ما لقی عندک آل المصطفی

کربلا ای جای اندوه و بلا   …………….بس چه ها دیده است آل مصطفی

۳-  کم علی تربک لما صرعوا……………من دم سال و من دمع جری

گشته بر خاک تو از افتادگان  …………… سیل خون جاری و اشک از دیده ها

۴-  یا رسول الله لو عاینتهم ………….وهم ما بین قتلی و سبا

ای پیمبر گر به آنان بنگری ……………….کشته بینی و اسیر و مبتلا

۵-   قتلوه بعد علم منهم  ………………  انه خامس اصحاب الکسا

تشنه اش کشتند و دانستند او… ……پنجمین معصوم از آل عبا